buy this book

Олигофренопедагогика

Коллектив авторов


Коллектив Авторов
Олигофренопедагогика: пособие для вузов

ПРЕДИСЛОВИЕ

    Начало XXI в. характеризуется появлением большого числа изданий, посвященных вопросам изучения, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями физического и (или) психического здоровья. В некоторых из них делаются попытки пересмотреть базисные позиции специального обучения детей с проблемами в развитии, той ее области, которая относится к дефектологии. Появились новые термины, общепринятые стали использовать в новых значениях, относить к тем областям, к которым они никогда не относились. Понятия «дефектология», «специальная педагогика», «специальная психология» были заменены терминами «коррекционная педагогика», «коррекционная психология». Коррекционную направленность процесса обучения, вопросы коррекционно-развивающего обучения, общепринятые в дефектологии, стали применять в обучении детей, не имеющих отклонений в развитии.
    В олигофренопедагогике как науке об особенностях и закономерностях развития детей с умственной отсталостью также появились тенденции пересмотра общепринятых положений. Вместо термина «умственная отсталость» стал применяться термин «нарушение интеллекта», что является неправномерным в отношении развивающего индивида. Понятие «интеллектуальная недостаточность» вместо «умственной отсталости», как отмечает В. И. Лубовский, относится к категории детей с задержкой психического развития, вопросы обучения и воспитания которых никак не связаны с олигофренопедагогикой.
    За последние 15 лет серьезных научных исследований в области олигофренопедагогики не проводилось. Инновационные достижения больше имели место в практике обучения в разных условиях: в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида, или в интегрированных условиях – в среде нормально развивающихся школьников. Многолетней практикой доказано, что такое обучение не приносит пользы ни детям с выраженными нарушениями интеллектуального развития, ни нормально развивающимся учащимся. Усиленное в настоящее время внедрение инклюзивного образования, попытки обучать этих детей в условиях общеобразовательных школ без создания специальных условий ведет к выпадению их из образовательного пространства. К подростковому возрасту у таких учащихся развиваются вторичные, уже необратимые отклонения психологического или даже психического характера: неумение или нежелание учиться, негативизм, агрессивность, патологические влечения и др. В условиях специального обучения более ранним коррекционным воздействием такие явления нивелируются, сглаживаются.
    Результатом резкого спада специальных исследований стал информационный голод. Оказались востребованы книги корифеев отечественной дефектологической школы по вопросам клинического, психологического, педагогического направлений работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья – А. Н. Граборова, В. П. Кащенко, С. С. Ляпидевского и др. Появились публикации, в которых значительный акцент сделан на зарубежный опыт работы, главным образом с детьми с явно выраженными отклонениями интеллектуального развития (умеренная умственная отсталость или имбецильность).
    Вопросы психологии детей с умственной отсталостью, дифференциальной диагностики, олигофренопедагогики освещены в фундаментальных трудах, но в них за редким исключением обобщается экспериментальный материал, полученный в исследованиях второй половины XX в., дается краткий исторический обзор становления олигофренопедагогики как науки. Правда, в комментариях к книге А. Н. Граборова «Основы олигофренопедагогики» рассматриваются известные положения теории обучения и воспитания умственно отсталых школьников уже с современных позиций.
    Несомненно, будущим учителям-олигофренопедагогам важно понимать, что многие положения специального (коррекционного) обучения умственно отсталых школьников заложены великими учеными прошлого. В то же время дальнейшее развитие олигофренопедагогики как науки возможно только на основе специально проверенных экспериментальных исследований и обобщения того педагогического опыта, который может стать достоянием многих. Первым учебным пособием для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов была книга А. Н. Граборова «Олигофренопедагогика» (М.: Учпедгиз, 1941), написанная в соавторстве с такими известными дефектологами, как Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и В. М. Новик.
    В послевоенные годы были попытки создать учебник или учебное пособие для студентов вузов по олигофренопедагогике. Группой ученых под руководством Г. М. Дульнева (М. Ф. Гнездилов, М. И. Кузьмицкая, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и др.) был разработан план-проспект такого пособия. К сожалению, только некоторые положения данного проспекта были реализованы в «Книге для учителя» под редакцией Г. М. Дульнева (М.: Учпедгиз, 1959) и в книге «Принципы отбора детей во вспомогательную школу» под редакцией Г. М. Дульнева и АР. Лурия (М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956).
    В конце 1970-х годов Х. С. Замский пытался сформулировать принципы дидактики для умственно отсталых школьников, но его научный интерес больше лежал в области истории становления олигофренопедагогики как науки, изучения и обобщения зарубежного опыта.
    В то же время вторая половина XX в. характеризуется бурным развитием сети специальных школ, дифференциацией обучения и воспитания детей разных категорий, обеспечения для них условий получения образования, аналогичного образованию нормально развивающихся сверстников.
    Параллельно решались и вопросы повышения эффективности обучения умственно отсталых школьников. Изучались не только особенности их развития, имеющиеся у них отклонения в познавательной деятельности и личностных проявлениях, но, главным образом, и возможности. Этому были посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования обучаемости учащихся применительно к отдельным учебным предметам. Выявлялись типологические особенности детей, имеющих разные уровни познавательных возможностей усвоения учебного материала.
    Полученные экспериментальные данные позволили решать задачи индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся в условиях их фронтального обучения. Можно сказать, что дети с разным уровнем познавательных возможностей, обусловленных степенью, временем и местом поражения, вне зависимости от причин, приведших к нарушению развития (дети с синдромом Дауна, с наследственными заболеваниями и другими формами поражения центральной нервной системы), могут быть интегрированы в одну группу-класс.
    Таким образом, на основе специальных исследований, разработки нормативно-правовой базы, обеспечивающей систему специального (коррекционного) обучения умственно отсталых школьников и их трудовую подготовку, коллективом сотрудников лаборатории олигофренопедагогики НИИ дефектологии АПН СССР было создано пособие «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе» (М.: Школа-Пресс, 1994). Рассматриваемое как книга для учителя, это пособие было востребовано и для обучения студентов на кафедрах олигофренопедагогики дефектологических факультетов, число которых к этому времени значительно возросло, и не потеряло своей актуальности до сего дня.
    В конце 90-х годов XX в. были внесены многие коррективы в систему общего и специального (коррекционного) образования. Подписав все международные конвенции ООН о правах лиц с умственной отсталостью, о правах ребенка, о правах инвалидов и другие, Россия своей Конституцией, Законом «Об образовании» и другими законодательными актами гарантировала всем лицам, вне зависимости от их физических и (или) психических нарушений развития, получение образования, адекватного их возможностям. К сожалению, практически нигде не говорится об условиях, при которых эти права могут быть реализованы, что на практике приводит к довольно вольному их толкованию и применению. Особенно это касается того контингента выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, об обучении, воспитании и трудовой подготовке которых идет речь в настоящем пособии.
    Ученики с легкой степенью умственной отсталости (дебильностью) не имеют права на государственную поддержку в виде пенсионного обеспечения, так как не являются инвалидами. В то же время они в силу особенностей своего интеллектуального развития не могут в дальнейшем получить какое-либо общее образование и конкурировать на рынке труда с выпускниками общеобразовательных школ. Такое положение заставляет серьезно отнестись к разработке теории и совершенствованию практики их обучения, воспитания, профессионально-трудовой подготовки. Это важно для решения социально значимых задач обеспечения выпускникам специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида возможности самостоятельно жить и трудиться в современных экономических условиях. Будущие олигофренопедагоги должны быть вооружены знаниями об особенностях таких школьников, затрудняющих процессы их обучения и воспитания. Они должны уметь подобрать пути, обеспечивающие возможность этим детям получить реальные знания, соответствующие их возможностям, сформировать у них учебные и трудовые умения и навыки, положительные личностные качества.
    Авторы настоящего учебного пособия, адресованного студентам дефектологических факультетов или факультетов коррекционной педагогики педагогических институтов (университетов), попытались восполнить перечисленные пробелы. Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов по специальности «Олигофренопедагогика». В нем изложен тот минимум, который позволит начинающему олигофренопедагогу найти правильный подход к умственно отсталым детям, а в дальнейшем с приобретением собственного опыта творчески решать социально значимые задачи их воспитания и обучения.
    Учебник включает предисловие, четыре раздела, список литературы и приложения. В первом разделе освещены общедидактические, клинические и психологические основы олигофренопедагогики, проблемы диагностики, коррекционной направленности процесса обучения и педагогической дифференциации учащихся. Второй раздел посвящен дидактике общего образования умственно отсталых школьников. В нем рассматриваются дидактические принципы, организация и содержание образования. В третьем разделе представлены вопросы трудовой подготовки учащихся как важного фактора становления их личности. В четвертом разделе раскрываются отдельные теоретические вопросы воспитания.
    Каждая глава заканчивается контрольными вопросами и заданиями, позволяющими проверить качество усвоения изложенного материала. Рекомендуемая литература поможет студентам расширить свои знания по частным вопросам. Список литературы в конце учебника даст возможность лучше ориентироваться в общих проблемах теории обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Приложения помогут студентам понять суть решения некоторых значимых проблем не только в теоретическом плане, но и в практическом.

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ
ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

    Педагогика разрабатывает теорию и технологию педагогического процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия… Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Глава 1
Предмет и методы олигофренопедагогики

1. ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

    Современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию, обеспечивающую возможности индивидуального и дифференцированного подхода к умственно отсталым детям, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений.
    В основе олигофренопедагогики лежат те же источники, что и в общей педагогике. Поэтому своеобразие учебной и воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, вытекающее из учета особенностей их развития, равно как и дидактические основы обучения, общая методика урока, основы организации учебной работы в школе, основные положения частных методик, следует рассматривать как закономерную конкретизацию общепедагогических принципов.
    Основные педагогические понятия – воспитание, обучение, образование, развитие человека, формирование и т. д. – здесь употребляются в том же значении, что и в общей педагогике.
    Однако в олигофренопедагогике общепедагогические принципы рассматривают как исходные для решения ее особой задачи – коррекции развития умственно отсталого ребенка. Методы обучения и воспитания умственно отсталого ребенка зависят от особенностей его познавательной деятельности и личности в целом, от возможностей ребенка и имеющихся у него затруднений.
    Специфические пути реализации общепедагогических принципов обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии позволяют считать олигофренопедагогику самостоятельной наукой. Олигофренопедагогика имеет свой предмет исследования – теорию обучения и воспитания умственно отсталых детей и научное обобщение практики. Первые опыты обучения умственно отсталых детей проводились врачами (Итар, Э. Сеген). У истоков отечественной олигофренопедагогики в сотрудничестве с педагогами стояли такие врачи и физиологи, как В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо. Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д. И. Азбукина, Т. А. Власовой, Л. С. Выготского, А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, Ф. М. Новика, Г. Я. Трошина и др.
    Большой вклад в разработку теоретических основ обучения и воспитания умственно отсталых детей внесли ведущие ученые-олигофре-нопедагоги Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, X. С. Замский. В их трудах коррекция рассматривается как неотъемлемая сторона образовательно-воспитательной работы вспомогательной школы.
    Теория и практика воспитания и обучения умственно отсталых детей значительно обогатились благодаря большому количеству публикаций, в которых освещен опыт работы учителей вспомогательных школ (В. А. Грузинской, Е. Д. Никулиной, А. Н. Смирновой, К. Ф. Шириной и др.).
    В основе теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей лежат достижения смежных наук: клиники и генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка.
    Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, закономерностей развития психики в патологических условиях невозможно эффективное обучение и воспитание. Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие этиопатогенеза интеллектуальной недостаточности. Нейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера поражения центральной нервной системы, исследованию структуры дефекта. Результаты клинико-генетического и нейрофизиологического исследований имеют важное значение для классификации умственной отсталости, выделения генетических синдромальных форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умственно отсталых детей. Большую роль в решении этих проблем сыграли М. Г. Блюмина, Д. Н. Исаев, Г. В. Гуровец, С. С. Ляпидевский, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, М. Н. Фишман и др. Данные общей и специальной психологии позволяют учитывать общие и специфические закономерности формирования познавательной деятельности и личности этой категории детей с отклонениями в развитии. Дидактические принципы, методика воспитательной и коррекционной работы, структура урока, методы педагогического изучения детей, учебный план, программы, учебники, режим работы коррекционной школы разрабатываются на основе данных олигофренопсихологии И. В. Беляковой, Т. Н. Головиной, В. И. Лубовским, В. Г. Петровой, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф и др.
    Дети с поражением центральной нервной системы отстают от сверстников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешному развитию их познавательной деятельности, неблагоприятно влияет на формирование их психики. Совершенно очевидно, что данные логопедических исследований (как и исследований по тифлопедагогике и сурдопедагогике) также важны для становления олигофренопедагогики как науки. И в этом велика заслуга Л. И. Беляковой, Р. М. Боскис, В. П. Ермакова, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Е. Н. Марциновской, А. И. Мещерякова, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Т. Б. Филичевой и др.
    Безусловно, при разработке теории и практики олигофренопедагогики также используются все научные дисциплины, изучающие развитие ребенка в норме.
    В организации лечебно-оздоровительной работы коррекционная школа VIII вида опирается на положения педиатрии. Это позволяет оказать помощь ребенку в оздоровлении его нервной системы, улучшении его физического развития, научно обосновать режим работы школы в целом.

2. СТАНОВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ И ЕЕ ЗАДАЧИ

    Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа, или школа-интернат для умственно отсталых детей (вспомогательная школа), являясь одним из звеньев общей системы образования, определяя социальное и правовое положение в обществе лиц с умственной отсталостью, способствует обеспечению для них равных гражданских прав на получение образования (см. Приложение 1).
    Как государственное учреждение вспомогательная школа начала функционировать с 1918 г. Основным направлением специального обучения становится забота о воспитании и обучении аномальных детей с тем, чтобы они могли полноценно жить и трудиться.
    Вспомогательная школа прошла все важнейшие этапы развития общего образования в стране; изменения в школьной педагогике, откликавшейся на требования времени, касались и ее.
    В 1926 г. устанавливается пятилетий срок обучения, а в 1928 г. утверждается первое Положение о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей. Вспомогательная школа окончательно оформляется в особый тип специального учреждения, в качестве основной специфической задачи которого выдвигается коррекция, компенсация дефекта.
    В 1931 г. вспомогательная школа становится фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ). Однако в основу обучения был положен учебный план массовой школы. Такое направление в развитии вспомогательной школы подверглось критике за потерю ее специфики, игнорирование особенностей.
    В 1936 г. вспомогательная школа преобразуется в семилетнюю с особым учебным планом и программой. Определяются общие и специфические задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей. Предусматриваются мероприятия по улучшению трудовой подготовки учащихся и их физического воспитания. По всем учебным предметам начинают издаваться специальные учебники, разрабатываются программы профессионально-трудового обучения.
    В годы Великой Отечественной войны в учебных планах и программах вспомогательной школы нашли отражение требования военной обстановки. На два часа в неделю увеличивается время, отводимое на профессионально-трудовое обучение, сверх учебного плана начинают преподавать основы сельского хозяйства. В III и IV классах вводится военно-физкультурная подготовка, в VII классе – элементы начальной военной подготовки.
    В конце 1960-х годов вспомогательная школа становится восьмилетней. Учебный план включает общеобразовательные предметы, труд, в частности сельскохозяйственный, логопедические занятия. Предусматривается расширение пропедевтической работы в младших классах. В старших вводится производственная практика. Для совершенствования трудового обучения умственно отсталых школьников и их социальной адаптации открываются девятые классы с повышенной профессионально-трудовой подготовкой.
    С 1970 г. проводится более четкая ориентировка на коррекционно-развивающее обучение. В систему родного языка вводится новый раздел «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», увеличивается число часов на логопедические занятия с учащимися. Расширяется сеть школ с девятыми классами. Для совершенствования системы обучения с 1981 г. в учебный план вспомогательной школы вводится новый предмет «Социально-бытовая ориентировка» как специальный вид коррекционных занятий, имеющих большое практическое значение.
    С 1986/87 учебного года структура вспомогательной школы изменилась в связи с увеличением срока обучения на один год при сохранившемся объеме содержания учебного материала. Таким образом, сократилась недельная учебная нагрузка по всем классам, были введены новые виды коррекционных занятий (ритмика и ЛФК). Большинство вспомогательных школ перешло на девятилетний срок обучения. Вызвано это было тем, что многие умственно отсталые учащиеся, оканчивая школу в 15–16 лет, ни физически, ни нравственно не были готовы вступить в самостоятельную жизнь. Возникали большие сложности с их социальной адаптацией. Ежедневная шестичасовая работа оказалась непосильной многим выпускникам по состоянию их здоровья. Во избежание этого при вспомогательных школах, имеющих необходимую материальную базу профессионально-трудовой подготовки и производственной практики на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве, на основании решения органов народного образования открывались десятые классы с повышенной профессиональной подготовкой, называемые производственными. В эти классы зачислялись выпускники, возможности которых позволяли овладеть избранными профессиями.
    С 12 марта 1997 года начинает действовать Постановление Правительства Российской Федерации № 228 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 10 марта 2000 года № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 5 апреля 2001 года № 29/1488-6 письмо Министерства образования Российской Федерации «О дополнении Перечня типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений».
    В соответствии с Типовым положением и дополнениями к нему для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии определяется VIII тип образовательных учреждений – специальное (коррекционное) образовательное учреждение. Для умственно отсталых вспомогательная школа переименовывается в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу, школу-интернат, школу-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида (далее по тексту – коррекционная школа VIII вида).
    В соответствии с проектом стандартов общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (1999) публикуется базисный учебный план, в котором выделяются младшие (I–IV) и старшие (V—ГХ) классы, а также классы (курсы) послешкольного обучения (X, Х—XI, Х—XII). Для детей, не подготовленных к обучению в школе, может открываться подготовительный класс.
    Структура учебного плана специального образовательного учреждения, как и общеобразовательной школы, включает инвариантные и вариативные части: как базовое ядро общего образования умственно отсталых учащихся обязательные занятия, соответствующие их интеллектуальным возможностям, обязательные занятия по выбору и факультативные занятия. Предусмотрены федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. Специфическими для коррекционной школы являются такие блоки, как трудовая и коррекционная подготовка, дополняющие образовательные курсы.
    К общеобразовательным курсам отнесены следующие учебные предметы: русский язык и литература, русский язык как государственный, математика, природоведение, естествознание, география, история Отечества, обществоведение, этика и психология семейной жизни, изобразительное искусство, музыка и пение, физкультура. Недостатки психофизического развития и познавательной деятельности школьников в процессе обучения общеобразовательным предметам корригируются в основном педагогическими средствами.
    В блок коррекционной подготовки включены специфические для данного вида школы занятия, направленные на исправление или сглаживание имеющихся у детей отклонений в развитии. В младших классах к ним относятся развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности («Окружающий мир»), ритмика. Эти занятия нацелены на восполнение пробелов дошкольного воспитания, на подготовку учащихся к усвоению учебных предметов. В старших классах – это социально-бытовая ориентировка, позволяющая подготовить умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни в обществе. Кроме того, в коррекционный блок включены индивидуальные и групповые занятия для исправления у отдельных детей более выраженных отклонений психофизического развития: речи (логопедические занятия), моторики (ЛФК), а также занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.
    В блоке трудовой подготовки различают трудовое обучение (I–IV классы), профессионально-трудовое (V–IX классы), профессиональное (X, Х—Х! Х—ХП классы). Данная терминология ни в коем случае не означает, что школа дает квалификацию по конкретной профессии, она лишь указывает профессиональную направленность трудовой подготовки.
    Задача этого блока решается путем воспитания у учащихся общей готовности к труду, овладения ими технико-технологическими знаниями, умениями и навыками по определенной профессии, что позволяет формировать у школьников устойчивое положительное отношение к изучаемой профессии.
    Виды трудового обучения в каждой конкретной школе определяются местными органами образования с учетом возможностей учащихся, условий производственного окружения школы, возможности проведения трудовой практики, а также возможности трудоустройства выпускников по месту жительства.
    Уроки трудового обучения в младших классах проводятся в специально оборудованных кабинетах, в старших классах – в школьных мастерских, оснащенных станками и оборудованием. В мастерских соблюдаются необходимые условия техники безопасности и производственной санитарии. Для таких занятий учащиеся на основании изучения индивидуально-трудовых возможностей и по медицинским показаниям каждого из них делятся на две группы, для которых во внеурочное время может быть организован производительный труд, соответствующий профессии, изучаемой данной группой.
    Для учащихся старших классов проводится трудовая или производственная практика.
    После IX класса выпускники получают документ установленного образца, в котором указывается вид профессионально-трудовой подготовки и итоговая оценка успеваемости по труду. После X, Х—XI, Х– ХП классов учащиеся сдают квалификационные экзамены по специальности на базовом предприятии, где проводилась производственная практика, комиссии в соответствии с действующим законодательством. Успешно сдавшие этот экзамен получают свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации (разряда), тогда как школа выдает им справку об окончании школы.
    Обучение в коррекционной школе VIII вида осуществляется не только по специальному учебному плану, но и по оригинальным программам и учебникам, специально созданным для умственно отсталых детей. В отличие от всех других видов коррекционных школ школа VIII вида не дает учащимся полного начального образования.
    Организационной формой обучения умственно отсталых детей является урок. Внеклассные мероприятия проводятся в группах-классах, специальные коррекционные – индивидуально или по группам.
    Коррекционные школы VIII вида имеют учебные классы, мастерские, библиотеку, физкультурный и актовый залы, подсобные хозяйства для трудовой подготовки учащихся, а также кабинеты для логопеда, врача и психолога, в которых по мере необходимости могут проводиться занятия по коррекции психомоторики и сенсорных процессов.
    Учебно-воспитательным процессом занимаются учителя, ведущие общеобразовательные предметы, специалисты по трудовому обучению, физическому воспитанию, логопед, психолог, воспитатели. Руководят школой директор и его заместитель или заместители по учебной (учебно-воспитательной) работе. Руководители, учителя и воспитатели назначаются из числа лиц, имеющих специальное дефектологическое или высшее педагогическое образование, но прошедших специальную дефектологическую подготовку. Права и обязанности руководителей определяются Положением о средней общеобразовательной школе и Положением о специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате (школе) для умственно отсталых детей (коррекционная школа VIII вида).
    Коррекционные школы VIII вида имеют штат медицинских работников, необходимый для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы (врач-психиатр или педиатр и медицинские сестры). В своей работе врачи руководствуются соответствующими документами, утверждаемыми органами здравоохранения и образования.
    Школа несет ответственность перед обществом и государством за реализацию прав личности умственно отсталого ребенка на образование и трудовую подготовку, за создание максимально благоприятных условий для решения таких задач, как организация образовательного (учебно-воспитательного) процесса, определение содержания, методов обучения и воспитания в соответствии с познавательными возможностями, психофизическими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, своеобразием его развития, обеспечение трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целях социальной адаптации и реабилитации.
    В коррекционной школе VIII вида совершенствуются традиционные и развиваются новые формы обучения умственно отсталых детей. Прежде всего это касается детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время они обучаются в школах-интернатах смешанного типа, для них создаются специальные школы-интернаты, организуются детские дома семейного типа. Существует система детских домов с обучением детей в обычных экстернатных школах с группой продленного дня или без нее. Это позволяет преодолеть изоляцию, характерную для жизни детей в интернатах.
    Для улучшения учебно-воспитательной работы в коррекционных школах VIII вида классы и воспитательные группы комплектуются по 12 человек, на занятиях по социально-бытовой ориентировке класс может делиться на две группы, как и на уроках трудового обучения. В школах могут открываться подготовительные классы, классы для детей со сложными дефектами развития, для глубоко умственно отсталых детей (имбецильные классы).
    Ежегодно 85–95 % выпускников должны быть подготовлены к самостоятельной жизни и трудовой деятельности в современных экономических условиях, так как для них не предусматривается государственная поддержка в виде пенсий по инвалидности. Можно сказать, что задача обучения умственно отсталых детей важна как в социальном, так и в экономическом планах. Коррекционная школа, реализуя право умственно отсталых на обучение, воспитание и трудовую подготовку, соответствующую их возможностям, решает задачи их адаптации и реабилитации. Без необходимой материальной базы, обеспечивающей современный уровень трудовой подготовки, школа не может справиться с этой задачей. Вопросы учебно-материального обеспечения коррекционной школы должны централизованно решаться органами образования и органами власти.
    Только 15–20 % из числа подростков 16–18 лет, оканчивающих коррекционную школу, по своим возможностям могут повысить профессиональную подготовку в профессионально-образовательных учреждениях. Остальные, как правило, начинают самостоятельную трудовую деятельность, зачастую не будучи к ней готовыми. Вчерашние школьники с большим трудом адаптируются в окружающей среде и быту. Особенно тяжело этот процесс проходит у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Чтобы решить эту важную социальную задачу, необходимо в течение 3–5 лет после выпуска обеспечивать подросткам социальную опеку: следует гарантировать законодательным путем трудоустройство, достойный уровень быта, отдельным выпускникам предоставить возможность повышения не только профессиональной, но и общеобразовательной подготовки.

3. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

    В основе методологии олигофренопедагогики как науки, имеющей свой предмет, объект и методы исследования, лежит теория ее развития.
    Исследования, проводимые в олигофренопедагогике, опираясь на общие закономерности обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся, направлены в сторону их приложения в условиях специального коррекционного образования.
    Необходимость постоянно совершенствовать систему обучения и воспитания умственно отсталых детей, повышать ее качественный уровень требует разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений олигофренопедагогики.
    Одним из направлений исследований в олигофренопедагогике является психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников. В основе этого изучения лежит выявление особенностей учащихся вспомогательной школы усваивать учебный материал с целью коррекционного воздействия на них.
    Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В. Я. Василевской, М. Ф. Гнездилова, Е. Н. Грузинцевой, Г. М. Дульнева, Е.Н.Завьяловой, Р. Я. Журавлевой, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой, В. А. Постовской, Т. И. Пороцкой и др. В этих работах были показаны трудности усвоения умственно отсталыми школьниками знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания и трудовой подготовки, намечены пути коррекции имеющихся у учащихся недостатков, развития познавательной деятельности и личности в целом.
    Основы дидактики обучения и теории воспитания учащихся вспомогательной школы разработаны и описаны в трудах Н. П. Долгобо-родовой, Г. М. Дульнева, И. Г. Еременко, X. С. Замского. Дальнейшее развитие дидактики было направлено на изучение особенностей детей с учетом неоднородности их развития. Стала очевидной необходимость индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся, в частности создания типологии учащихся вспомогательной школы применительно к общеобразовательному и трудовому обучению. При выделении типологических групп учащихся исходили из их потенциальных способностей к обучению и имеющихся нарушений, которые проявлялись в учебной деятельности при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом. Данное исследование, позволившее уточнить представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционные меры воздействия с учетом особенностей каждого ученика или группы учащихся, внесло определенный вклад в развитие теории и практики олигофренопедагогики, в частности дидактики, так как дало обоснование для конкретизации методов и приемов обучения, т. е. для построения частных методик. Оно будет способствовать дальнейшей разработке новых аспектов проблемы дифференциации учащихся.
    Одна из ветвей этого направления разрабатывалась в НИИ педагогики УССР в лаборатории олигофренопедагогики под руководством проф. И. Г. Еременко (исследования Л. С. Вавиной, И. Г. Еременко, Г. Н. Мерсияновой). На основании успешности обучения общеобразовательным предметам без учета возможностей овладения трудом было организовано дифференцированное обучение «сильных» и «слабых» учеников в разных классах.
    Изучению возможностей имбецилов и обобщению положительного педагогического опыта работы с ними посвящены труды Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. До открытия при Министерстве социального обеспечения учреждений для глубоко умственно отсталых детей (1946) эти дети обучались во вспомогательных школах, в специальных или в обычных классах (по 1–2 ученика). Однако вспомогательная школа структурно, по содержанию и методике обучения, ориентировалась в основном на учащихся с легкой степенью умственной отсталости.
    Исследования, специально проведенные Г. М. Дульневым, В. Л. Василевской, М. И. Кузьмицкой, Ж. И. Шиф и др., показали, что глубоко умственно отсталые школьники не усваивают программный материал вспомогательной школы. Однако среди них имеются дети, которые при определенных условиях могут овладеть минимальным уровнем знаний и навыков, необходимых для их социальной ориентации и адаптации.
    С 1968 г. в олигофренопедагогике активизировалась работа по изучению и воспитанию детей с тяжелыми нарушениями центральной нервной системы.
    В процессе эксперимента в школе, в группах и в учреждениях собеса изучались отдельные стороны познавательной деятельности имбецилов, выявлялись возможности их трудового воспитания и обучения, особенности их личности. Результаты исследований опубликованы в работах А. И. Долженко, А. А. Ереминой, Т. Н. Ивановой,
    Т. Н. Исаевой, М. И. Кузьмицкой, Н. Б. Лурье, А. Р. Маллера, Г. В. Цикото, Я. Г. Юдилевича и др. Созданы программы и методические рекомендации по обучению глубоко умственно отсталых детей.
    Следующее направление научных исследований – это разработка вопросов специального обучения.
    Умственно отсталые школьники с большим трудом овладевают грамотой, т. е. первоначальными навыками чтения и письма. Успешность обучения в I классе во многом зависит от создания специальных условий, например от введения длительных добукварных занятий, подготавливающих умственно отсталых первоклассников к обучению чтению и письму.
    Сложности обучения умственно отсталых школьников грамматике и орфографии вызвали необходимость уточнения объема содержания, изменения последовательности изучения грамматических категорий и правил правописания.
    Ознакомление учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности способствует развитию их устной речи, помогает понять материал природоведческого характера. Выявленные возможности учащихся в овладении связной письменной речью позволили включить в обучение письменные работы типа изложений и сочинений уже в младших классах, определить виды самостоятельного письма на всех годах обучения. На основании экспериментальных данных разработано содержание обучения русскому языку во вспомогательной школе, внесены дополнения и изменения в различные разделы программы. Решению этих проблем способствовали специально проводимые исследования А. К. Аксеновой, К. Б. Бектаевой, В. В. Воронковой, Г. Ю. Ерошиной, С. Н. Комской, К. К. Омирбековой, З. Н. Смирновой, Н. В. Соседовой, Н. В. Тарасенко, Т. К. Ульяновой.
    Дальнейшее выявление особенностей учащихся в овладении русским языком, умением достаточно грамотно излагать свои мысли в устной и письменной форме, правильным, беглым и выразительным чтением, пониманием читаемого прослеживается в работах О. И. Карпуниной, С. В. Комаровой, И. Е. Пушковой, М. И. Шишковой. Особого внимания заслуживает исследование С. Ю. Ильиной, направленное на повышение эффективности речевого развития учащихся в процессе обучения русскому языку. На основании тщательного лингвистического и психолингвистического анализа сочинений умственно отсталых старшеклассников ею предложены методы, приемы, тренировочные упражнения, оказывающие существенное влияние на овладение учащимися связной письменной речью.
    Успешность обучения математике во многом зависит от того, как умственно отсталые первоклассники подготовлены к усвоению этого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия о натуральном числе и арифметических действиях. Большое практическое значение имеет формирование у школьников вычислительных навыков, выполнение арифметических действий с числами, полученными при счете и измерении, обыкновенными и десятичными дробями. Усвоение математических величин во многом зависит от знания учащимися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины, массы. Выявлено практическое значение изучения величин, единиц измерений и обучения измерениям. Важным средством формирования математических знаний является решение арифметических задач. При изучении геометрического материала приобретаются практические умения в решении задач измерительного и вычислительного характера. Результаты экспериментальной работы и их проверка на практике показали специфические особенности усвоения умственно отсталыми школьниками математических знаний, что позволило разработать и в дальнейшем уточнить содержание обучения этому предмету как в младших, так и в старших классах.
    Основными вопросами обучения математике умственно отсталых школьников занимались Т. В. Алышева, Н. Д. Богановская, В. П. Гриханов, Р. А. Исенбаева, Г. М. Капустина, Г. Н. Мерсианова, М. Н. Перова, П. Г. Тишин, А. А. Хилько, В. В. Эк.
    Возможности умственно отсталых школьников получать элементарные знания о живой и неживой природе, об организме человека и охране здоровья раскрыты в работах А. Я. Берзниекса, Е. А. Ковалевой, А. А. Рейнмаа, Л. В. Румянцевой, Л. А. Спивак, Л. С. Стожок, Е. Д. Худенко. Взаимозависимость животного, растительного мира и окружающей среды отражена в содержании обучения естествознанию (Е. А. Ковалева, В. И. Сивоглазов, Т. В. Шеварева), что является основанием для формирования у учащихся вспомогательных школ некоторых естественнонаучных понятий.
    При экспериментальной проверке объема и возможности усвоения географического материала Т. Н. Головиной, И. В. Кобелко, Т. М. Лифановой, Т. И. Пороцкой, Е. Н. Сегалевич, В. Н. Синевым, Е. Н. Соломиной и др. было выяснено, насколько учащимся доступны элементарные сведения по физической и экономической географии, как они овладевают знаниями о природных условиях, ресурсах и труде людей в нашей стране и за рубежом. В содержании программы по географии дается научное объяснение некоторых явлений природы, что также способствует формированию у учащихся материалистического мировоззрения.
    Особые исследования А. И. Капустина и школьная практика показали, что умственно отсталым школьникам доступны знания о наиболее значительных событиях из истории нашей Родины и современной общественно-политической жизни страны. Специальные работы В. М. Мозгового, Б. П. Пузанова, В. Н. Синева о важности для таких школьников правового обучения и воспитания легли в основу формирования содержания раздела о государстве, правах и обязанностях граждан.
    Практическая, коррекционно-развивающая и воспитательная значимость изобразительной деятельности и черчения показаны в исследованиях З. А. Апацкой, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова и др. После организации специальных подготовительных занятий учащиеся могут овладеть элементарными видами декоративного рисунка, рисунка с натуры, на предложенные темы, пониманием содержания некоторых произведений живописи, скульптуры, графики, могут читать и выполнять несложные чертежи.
    Обобщение передового педагогического опыта позволило определить содержание обучения пению и музыке. Умственно отсталым школьникам доступно хоровое пение – наиболее активный способ развития их музыкальных способностей, а также слушание музыки и элементы музыкальной грамоты.
    Неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы в коррекционной школе VIII вида является физическое воспитание. Все разделы содержания обучения физической культуре экспериментально проверены в специальных исследованиях Р. Д. Бабенковой, А. А. Дмитриева, Н. А. Козленко, В. М. Мозгового, А. С. Самыличева, С. Ю. Юровского и др. и апробированы на практике. Показана роль физических упражнений для коррекции двигательной недостаточности учащихся, формирования силы, ловкости, выносливости, что важно для их социальной и трудовой адаптации.
    Особое внимание в школе уделяется вопросам трудового обучения и трудового воспитания как наиболее социально значимым. Специальные исследования позволили разработать и совершенствовать содержание трудового обучения (ручной труд) в младших классах и восьми видов промышленного и сельскохозяйственного труда в старших классах. На основе исследований Н. П. Павловой и В. Т. Хохриной в программу младших классов включены новые виды работ (с природным материалом и конструктором), доступные умственно отсталым школьникам и имеющие большое коррекционное значение.
    С. Л. Мирским научно обоснованы содержание и объем трудового обучения слесарному делу, под его руководством созданы программы по другим промышленным видам трудового обучения. На основе исследований Е. А. Ковалевой разработано содержание обучения сельскохозяйственным видам труда (животноводство, растениеводство, цветоводство и декоративное садоводство).
    Совершенствованию содержания трудового обучения способствовали работы Е. А. Билевича, В. И. Бондаря, У. М. Муртузалиевой, А. В. Политовой, Б. Н. Тейвиша, К. М. Турчинской, Г. Н. Мерсияновой, позднее А. А. Гнатюка, В. В. Коркунова, А. Н. Щербаковой и др. Следует отметить роль учителей в совершенствовании содержания, методов и организационных форм трудовой подготовки умственно отсталых школьников (Н. П. Буфетов, Г. В. Васенков, Б. А. Журавлев, И. П. Завьялов, Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая, Н. П. Патракеев, И. Г. Спиридонов, В. И. Уточкин и др.).
    Исключительное место в работе коррекционной школы VIII вида отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьников с целью дальнейшей их социально-бытовой ориентации и адаптации в условиях окружающей среды. Однако коррекционная роль труда в обучении в разные периоды рассматривалась по-разному.
    До 40-х годов ХХ в. особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ при определении содержания, видов труда, трудового обучения учитывались недостаточно. Только в послевоенные годы содержание трудового обучения было приближено к возможностям учащихся.
    В этот период утвердился взгляд на трудовое обучение как на важнейшее средство коррекции психофизических недостатков. В то же время считалось, что любой производственный труд будет оказывать коррекционное воздействие на школьников. С критикой этого утверждения выступил Г. М. Дульнев (1961). Он убедительно показал, что коррекционное значение имеет трудовая деятельность учащихся при условии, если она педагогически специально организована для решения коррекционных задач.
    Под руководством Г. М. Дульнева его сотрудниками и учениками (В. Ю. Карвялисом, Е. А. Ковалевой, Г. Н. Мерсияновой, С. Л. Мирским, Н. П. Павловой, В. Т. Хохриной) проделана большая работа по изучению трудовой деятельности умственно отсталых школьников. Показано, что для подготовки школьников к труду в условиях массового производства недостаточно формирования только двигательных трудовых навыков. Не менее важной задачей является развитие их общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).
    С этих позиций развивалась новая ветвь профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ – сельскохозяйственный труд. На основе исследований о доступности умственно отсталым школьникам некоторых видов работ в овощеводстве, садоводстве и животноводстве разработаны программы по сельскохозяйственному труду.
    К 90-м годам вспомогательная школа была обеспечена программами по пяти видам труда в городских условиях (столярному, слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным профилем обучения или находящихся в сельской местности (сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное дело). Программы, разработанные С. Л. Мирским по обслуживающему труду и Е. А. Ковалевой по цветоводству и декоративному садоводству, перспективны как для школ сельской местности, так и для городских школ. Исходя из местных условий, в ряде школ обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоустроены (трикотажное дело, вязальное дело, цветоводство, сетевязальное дело, кулинария, обработка рыбы и др.).
    В методиках профессионально-трудового обучения промышленным видам труда и сельскохозяйственному труду теоретически обоснованы принципы коррекционной направленности трудового обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Подготовлены специальные учебники по столярному делу (автор Б. А. Журавлев), слесарному (Н.П.Патракеев, И.З. Спиридонов), швейному (Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая), сельскохозяйственному труду (Е. А. Ковалева). В перспективе разработка учебников и по другим видам труда.
    Однако коррекционная школа не дает завершенной профессиональной подготовки. Остается тенденция расширения сети X, Х—XI, X—ХП производственных классов, специальных профессионально-образовательных учреждений или групп в профессионально-образовательных учреждениях, в которых отдельные выпускники данных школ смогут повысить уровень своей профессиональной подготовки. Профессионализация должна быть тесно связана с местными условиями.
    Для совершенствования профессиональной подготовки умственно отсталых школьников периодически проводятся организационные мероприятия по обобщению положительного опыта, вносятся конструктивные предложения по организации трудовой подготовки и трудоустройства умственно отсталых школьников.
    Большое внимание уделяется проблеме специфики трудового обучения и специализации трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом местных условий и потребностей народного хозяйства данного региона.
    В связи с переходом к рыночной экономике в стране стали предъявляться более высокие требования к качеству, производительности и мобильности труда рабочих. Это сделало в высшей степени актуальной проблему совершенствования трудовой подготовки умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни и труду в новых экономических условиях. Данному направлению посвящено исследование Г. В. Васенкова, где экспериментальным путем найдены наиболее эффективные формы организации трудовой подготовки детей.
    В ряде исследований показаны трудности социальной адаптации выпускников коррекционных школ, недостаточная подготовка учащихся к жизни, неиспользованные возможности эстетического и физического воспитания учащихся. Это дало основание для разработки и введения в практику работы школ VIII вида специальных видов коррекционных занятий: социально-бытовой ориентировки, ритмики, ЛФК, развития психомоторики и сенсорных процессов. Для социально-бытовой ориентировки и ритмики Н. П. Павловой и А. А. Айдарбековой разработаны новые учебные программы, а А. А. Дмитриевым, В. М. Мозговым, А. И. Самыличевым подготовлены рекомендации по организации ЛФК.
    Обучение общеобразовательным предметам в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет практическую и коррекционную направленность. Практическая направленность обучения заключается прежде всего в том, что все изучаемое в школе необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Кроме того, все знания и навыки они получают практическим путем в процессе упражнений. Коррекционная направленность заключается в использовании специфических методов и приемов обучения с целью исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников с опорой на их сохранные возможности.
    К настоящему времени коррекционная школа VIII вида обеспечена программами по всем общеобразовательным предметам, методиками и методическими пособиями по основным предметам. Изданы оригинальные учебники. Статьи о методике обучения умственно отсталых школьников публикуются в журналах «Дефектология», «Логопедия», «Коррекционная педагогика».
    Немаловажное значение в олигофренопедагогике придается проблеме воспитания умственно отсталых детей. Уже в первые годы развития олигофренопедагогики как науки вопросы воспитания рассматривались Е. Н. Завьяловой как наиболее перспективные в деле подготовки учащихся к жизни.
    Наиболее интенсивно эта проблема как коррекционная начала развиваться с 50-х годов ХХ в. под руководством Г. М. Дульнева. Она отражена в ряде работ, выполненных под его руководством. Следует отметить роль М. И. Кузьмицкой в решении этой проблемы. Ею написаны работы по воспитанию умственно отсталых детей в школе, по трудовому воспитанию, по организации детского коллектива и др.
    Одним из направлений воспитательной работы во вспомогательной школе было изучение Л. И. Даргевичене, В. А. Вяряненым,
    H. Л. Коломинским, Ж. И. Намазбаевой, В. И. Шиши и др. формирования личности умственно отсталого ребенка в разных условиях. Под руководством проф. X. С. Замского были проведены исследования взаимодействия вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. Подготовлено методическое пособие для воспитателя школы-интерната, в котором затрагиваются все стороны воспитательной работы.
    Обобщение передового педагогического опыта нашло отражение в книге «Воспитательная работа во вспомогательной школе», вышедшей в 1980 г. под редакцией В. Ф. Мачихиной, а также в ее книге «Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате», 1982 г. Однако проблема воспитания умственно отсталых детей, особенно детей-сирот, в условиях школы, школы-интерната, трудового коллектива требует к себе самого пристального внимания.
    Общие вопросы олигофренопедагогики, вопросы дидактики и теории воспитания, частные вопросы содержания, методы и приемов обучения различным учебным предметам требуют дальнейшего изучения практики, ее глубого теоретического осмысления.

Контрольные вопросы и задания

    I. Какие теоретические вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников рассматриваются с позиций общей педагогики?
    2. Чем объясняется необходимость разработки специфических путей решения общепедагогических задач олигофренопедагогики?
    3. Дайте определение предмета исследований в олигофренопедагогике.
    4. Перечислите основные смежные науки, являющиеся базовыми для разработки теории и практики олигофренопедагогики.
    5. Рассмотрите пути становления коррекционной (вспомогательной) школы VIII вида в историческом плане, изменения в ее структуре.
    6. Дайте определение специальной задачи коррекционной школы VIII вида.
    7. Перечислите направления исследований, которые легли в основу разработки теории и практики олигофренопедагогики.

Рекомендуемая литература

    1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. Сб. науч. трудов / под ред. В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.
    2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.
    3. Граборов А. Г. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева. М.: Классика Стиль, 2005.
    4. Дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1982.
    5. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981.
    6. Замский Х. С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1988.
    7. Книга для учителей вспомогательной школы / под ред. Г. М. Дульнева. М.: Учпедгиз, 1955.
    8. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.
    9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2001.

Глава 2
Клиника и этиология умственной отсталости

    В отечественной психиатрии под понятием «умственная отсталость» подразумевается совокупность патологических состояний, имеющих многовариантные этиологию, патогенез и клиническую картину. Ранее эти патологические состояния объединялись под названием олигофрения, поскольку именно дети-олигофрены составляют основной контингент коррекционных школ VIII вида. Важно отметить, что именно термин «умственная отсталость» используется в международных нормативных актах и документах, например в Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) Всемирной организации здравоохранения.
    Умственная отсталость в виде интеллектуального дефицита как формы дизонтогенеза центральной нервной системы на различных этапах ее развития представляет собой непрогредиентное патологическое состояние, характеризующееся большим разнообразием клинических и психолого-педагогических проявлений. Данное патологическое состояние обусловлено морфофункциональными изменениями, происходящими в мозговой и других тканях человека на различных этапах онтогенеза (преимущественно начальных – эмбриогенеза, фетогенеза, а также и на ранних стадиях постнатального развития).

1. ПРИЧИНЫ ПРОЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

    Вариабельностъ объективных проявлений умственной отсталости объясняется зависимостью возникновения синдрома интеллектуального дефицита от многочисленных эндо– и экзогенных причин ущерба (число которых в настоящее время превышает 600 и постоянно возрастает). Среди них значительное место принадлежит наследственным факторам – до 75 % всех случаев олигофрении.
    Среди причин, приводящих к интеллектуальному дефициту, очень важен фактор времени, что и определяет зависимость ведущих клинических проявлений от этапа онтогенеза, на котором та или иная причина (экзо– или эндогенного происхождения) оказала повреждающее воздействие на развивающийся мозг. Как уже указывалось, в первую очередь это касается начальных периодов внутриутробного развития на стадиях бласто– и эмбриогенеза (в течение первого триместра беременности). К таким причинам относятся прежде всего острые инфекционные и в первую очередь вирусные заболевания, сопровождаемые тератогенным эффектом, т. е. способностью вызывать пороки развития.
    Среди них очень опасным оказалось воздействие вируса краснухи в первом триместре (начальные 12 недель внутриутробного развития) беременности, приводящее в 25 % случаев к выраженным аномалиям физического и психического развития родившегося ребенка, а также вируса эпидемического паротита (свинки), в 20–22 % случаев приводящее к появлению неполноценного потомства. Несколько менее выраженное тератогенное влияние на плод оказывают заболевания матери корью или ветряной оспой (12–15 % случаев рождения пораженного потомства). Заболевание матери гриппом в первом триместре беременности чаще заканчивается внутриутробной гибелью эмбриона.
    В качестве этиологического фактора также выступают острые инфекционные заболевания, такие как листериоз, цитомегалия, токсо-плазмоз и сифилис.
    В последние годы все большую значимость в происхождении патологии интеллекта в детской популяции приобретают алкогольная, наркотическая и лекарственная интоксикации плода на ранних этапах онтогенеза (в настоящее время известно свыше 100 только лекарственных средств, проникающих через плацентарный барьер). Злоупотребление психоактивными препаратами и химическими веществами иной природы уже во внутриутробном периоде приводит к патологической зависимости ребенка от этих препаратов и, как следствие, к интеллектуальной неполноценности в постнатальном периоде.
    Причиной внутриутробного дизонтогенеза центральной нервной системы могут быть разнообразные профессиональные химические или физические воздействия на будущих мам или наследственно обусловленные нарушения обмена веществ (например, гипотиреоз) у матери, иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам групп крови (системы АВО), проявляющийся в виде гемолитической болезни плода и новорожденных.
    На развитие мозга отрицательно влияет длительная гипоксия плода во внутриутробном периоде или асфиксия во время родового акта, в постнатальном онтогенезе – такие проявления нейроинфекции, как энцефалиты, менингиты и менингоэнцефалиты, а также параинфекционные энцефалиты. Реже в основе умственной отсталости лежат постнатальные интоксикации, черепно-мозговые травмы.
    Недоразвитие, повреждение или функциональная недостаточность нервных клеток в процессе онтогенетического развития ведут к проявлению интеллектуальной недостаточности, т. е. к умственной отсталости.
    Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникшей после рождения ребенка. Вторая половина приходится на наследственные моногенные болезни ЦНС, выявляющиеся в раннем возрасте.
    Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные, связанные с действием внешнесредовых факторов, и эндогенные, или генетические. И те и другие факторы на всех этапах онтогенеза, как в период эволюции, так и в период инволюции, постоянно находятся в сложном взаимодействии, оказывая друг на друга неблагоприятное, осложняющее воздействие и структурируя патологический процесс. Дополнительные экзогенные факторы могут способствовать выявлению генетических дефектов, или манифестации латентной генетической предрасположенности (например, под ототоксическим воздействием некоторых антибиотиков), а также и утяжелять проявления наследственной патологии или же, наконец, видоизменять клиническую картину умственной отсталости.
    Клинические проявления дизонтогенеза, вызванного врожденными повреждениями центральной нервной системы, принципиально отличаются от клиники патологических особенностей психического развития, возникших на этапах фетогенеза и постнатального онтогенеза.
    Учитывая фактор времени повреждающего воздействия, можно предсказать, что характер типичных клинических проявлений будет определяться этапом онтогенеза во внутриутробном периоде, когда действовал конкретный этиологический фактор: стадия бластогенеза (2—4-я неделя внутриутробного развития), эмбриогенеза (4—16– 18-я неделя) и, далее, период фетопатии. В зависимости от действия этиологических факторов в течение указанных периодов все пороки развития подразделяют на гаметопатии, т. е. аномалии, обусловленные поражением половой клетки (гаметы) до оплодотворения, бластопатии – поражение зародыша в период бластогенеза (формирования тканей организма), эмбриопатии (периода закладки основных органов и систем) – поражение в период эмбриогенеза и фетопатии (период формирования, роста и созревания основных органов и систем человека) – аномалии при поражении плода в течение 3-го триместра пренатального (дородового) периода.
    Поражение плода в периоде бластогенеза приводит к грубым нарушениям развития всех органов и систем организма. Действие таких этиологических факторов, как инфекции (вирусы краснухи, кори, эпидемического паротита и пр.), особенно и исключительно опасно на этапе эмбриогенеза, прежде всего в так называемые критические периоды, когда закладываются те или иные структуры мозга, а также другие органы.
    В период фетогенеза (т. е. созревания плода) патологические изменения в интеллектуальном развитии детей преимущественно обусловлены местными воспалительными процессами плода, влияниями алкоголя, токсических, наркотических или психоактивных средств.
    Более того, некоторые экзогенные причины могут влиять на развивающийся плод не непосредственно, а через генетический аппарат родителей. Известно, что некоторые химические агенты обладают мутагенным эффектом, т. е. при интенсивном воздействии могут вызвать генетические изменения в половых клетках. Имеются данные о мутагенном влиянии на генеративные клетки родителей ионизирующей радиации. В свою очередь у родителей, подвергшихся воздействию мутагенов, впоследствии могут родиться дети с некоторыми генетическими дефектами, в том числе с разными наследственными формами олигофрении. Поэтому профессиональные воздействия на родителей не во всех случаях следует рассматривать только как экзогенную причину интеллектуальной неполноценности у ребенка.
    По данным многих исследователей, имеется определенная связь отклонений в развитии потомства, в том числе и интеллектуального, с хроническим алкоголизмом, токсическим воздействием алкоголя при зачатии или во время беременности («воскресные дети», «синдром алкогольного плода»), с дисфункцией в эндокринной системе, в частности при сахарном диабете беременных, с недостаточностью функции щитовидной железы и другими эндокринными нарушениями.
    Значительную роль в происхождении олигофрении играют этио-патогенетические факторы экзогенного характера, такие как последствия нейроинфекций в виде менингитов, энцефалитов, менингоэнцефалитов. В то же время патология познавательной деятельности может быть обусловлена и другими инфекционными заболеваниями, сопровождаемыми выраженными токсикозами и дистрофией, например токсической дизентерией, дифтерией и т. п.
    Следует упомянуть и о последних достижениях молекулярной биологии, внесшей существенный вклад в учение о причинах и механизмах развития умственной отсталости. В первую очередь это относится к сообщениям об установлении этиопатогенеза синдрома Дауна, имеющего общие механизмы с синдромом Альцгеймера. Это, по-видимому, может лечь в основу разработки новейших методов патогенетического лечения.
    Приведенные данные свидетельствуют о том, что нарушения умственного развития и познавательной сферы в целом чрезвычайно неоднородны по происхождению. Следовательно, должны существовать и, как оказалось, существуют многочисленные патогенетические алгоритмы, проявляющиеся в виде самостоятельных нозологических (типичных, отличных от других) форм умственной отсталости.
    Одно из наиболее существенных положений в системе современных представлений о патогенезе интеллектуального недоразвития заключается в том, что данная патология, как и всякая дизонтогения, развивается в организме, еще не завершившем свое развитие. Немаловажную роль в патогенезе интеллектуального дефицита играют неполноценность мозгового кровообращения, аномалии циркуляции цереброспинальной жидкости и другие экзогенные и эндогенные факторы.
    В результате действия указанных этиологических факторов нарушается формирование и развитие головного мозга, что проявляется в виде нарушений как его структуры, так и функции. Это, главным образом, подтверждено многочисленными клиническими и нейрофизиологическими исследованиями и отечественных, и зарубежных специалистов. В их работах показаны отклонения в морфогенезе и электрогенезе центральной нервной системы, в том числе в ее морфофункциональном созревании. В частности, отмечается запаздывание наступления так называемых критических периодов формирования центральной нервной системы, когда в возрастном диапазоне от 3 до 17 лет наблюдается только один возрастной криз (а не два, как в норме – в периоды 5–7 и 12–16 лет), к тому же и затянутый по времени от 5 до 12 лет.
    Кроме того, при умственной отсталости нарушается интегративная деятельность головного мозга, замедляется или даже прекращается формирование как внутрикорковых связей, так и межполушарных взаимоотношений. Можно предполагать, что наряду с патологией формирования межцентральных связей в центральной нервной системе детей с интеллектуальным дефицитом имеется также и недостаточность развития синаптического аппарата и его биохимических процессов, обеспечивающих функционирование межнейронных взаимоотношений.
    При всем разнообразии клинических вариантов синдрома умственной отсталости наличие общих для всех форм данной аномалии развития признаков позволяет выделить виртуально (т. е. теоретически) существующий вариант – так называемую ядерную олигофрению (ЯО), что очень полезно, даже с учетом большого многообразия нозологически самостоятельных вариантов умственной отсталости. Выделение ЯО обусловлено тем, что при всем разнообразии клинических синдромов интеллектуального дефицита для нее характерно наличие типа умственного развития именно олигофренной (в отличие от дементной) структуры.
    Внимание специалистов к данному обобщенному варианту интеллектуального недоразвития связано с двумя присущими ему закономерностями. Во-первых, нарушение интеллектуального развития носит малодифференцированный и диффузный (т. е. захватывающий все компоненты психики) характер. Во-вторых, наиболее затронутыми патологическими изменениями, наряду с более древними структурами, в основном оказываются филогенетически самые молодые, интенсивно развивающиеся, но иерархически более высокие, системы мозга, а именно – кора больших полушарий, в первую очередь лобные доли.
    К главным особенностям ЯО, а следовательно, и ко всем другим вариантам умственной отсталости относятся следующие: 1) психическое недоразвитие носит тотальный характер – оно касается не только познавательной деятельности, но и всех остальных психических процессов; 2) несмотря на тотальность психического недоразвития, главным образом и в наибольшей степени поражается высшая форма познавательных процессов – абстрактное мышление.
    В то же время в связи с неодинаковым влиянием на развивающийся мозг широкого спектра экзо– и эндогенных вредных воздействий, в неодинаковой степени могут оказаться затронутыми многочисленные звенья патогенетических механизмов. Этим может быть объяснено существенное разнообразие многочисленных форм умственной отсталости по клиническим проявлениям.
    В настоящее время наименее изученной (в том числе с точки зрения установления роли в ее происхождении тех или иных этиологических факторов) и наиболее многочисленной является так называемая асиндромальная, т. е. клинически (но не обязательно и не всегда этиологически) недифференцированная семейная умственная отсталость. Этот клинический вариант интеллектуального дефицита встречается у 75–80 % учащихся коррекционных школ VIII вида.
    С одной стороны, клинически недифференцированными остаются лишь те случаи легкого интеллектуального недоразвития, при которых не удается выявить четких признаков поражения вещества мозга, как и организма в целом. Эти варианты возникают в семьях, характеризуемых накоплением наследуемых случаев интеллектуального дефицита и наличием в них микросоциальных предпосылок, способствующих его проявлению в фенотипе.
    С другой стороны, считается, что клинически недифференцированные варианты олигофрении с тяжелыми интеллектуальными расстройствами главным образом обусловлены действием экзогенных факторов и лишь изредка редкими рецессивными генами.
    Довольно обширная группа клинически недифференцированных случаев интеллектуального дефицита легкой и средней степени выраженности чаще всего вызвана значительной семейной отягощенностью, т. е. представляет «семейный вариант» недифференцированной и неспецифической умственной отсталости. Однако из-за отсутствия специфических клинических признаков невозможно установить четкие различия между пациентами с интеллектуальным дефицитом, с одной стороны, и здоровыми лицами с уровнем интеллектуального развития на нижней границе нормы – с другой. Лишь повсеместное внедрение в формирование прогноза молекулярно-генетических методов исследования позволит обнаружить конкретные наследственные синдромы в данной группе недифференцированной умственной отсталости.
    Анализ роли этиологических факторов в патогенезе данного варианта недифференцированной умственной отсталости, проведенный
    Г. С. Мариничевой, позволил рассмотреть все эти случаи в рамках этиологически различных групп:
    ¦ умственная отсталость как вариант низкого интеллекта у биологически полноценных личностей;
    ¦ умственная отсталость, в патогенезе которой, вероятно, важную роль играют «патологические» полигенные факторы;
    ¦ умственная отсталость, обусловленная моногенными генетическими факторами с аутосомно-доминантным, аутосомно-рецессивным и X-сцепленным типом наследования. Есть данные, свидетельствующие, что эта группа самая малочисленная в структуре всего интеллектуального дефицита.
    Несмотря на то что этиология значительной части умственной отсталости с неспецифическими проявлениями, не поддающейся лабораторной диагностике, остается неясной, установлено, что примерно 30 % случаев в группе клинически недифференцированной легкой умственной отсталости составляет так называемая полигенная олигофрения и около 8 % – клинически недифференцированные легкие дефекты развития познавательной сферы, наследуемые по законам Менделя (моногенные формы патологии). Обе эти группы умственной отсталости можно выделить только с помощью тщательного клинико-генеалогического анализа.
    Дифференцированные формы умственной отсталости по своеобразию клинической картины представлены как нозологически самостоятельные заболевания в виде характерных форм и синдромов. По результатам изучения состава коррекционных школ VIII вида было показано, что дифференцированные варианты олигофрении присущи только 20–25 % всех обследованных детей, для которых умственная отсталость является лишь одним из симптомов, хотя, как правило, самым значимым и тяжелым.
    Клиническая картина таких дефектов познавательной сферы складывается из особенностей сочетания психопатологических, неврологических и соматических проявлений. Их диагностика производится на основании анализа клинических проявлений основного синдрома, обнаруживаемых при психопатологическом, неврологическом, педиатрическом и психолого-педагогическом изучении ребенка, а также результатов клинико-генетического (включая генеалогическое, цито-генетическое, биохимическое, иммунологическое и молекулярно-генетическое обследования) и нейрофизиологического исследований пациента.
    Последнее обычно предполагает регистрацию биоэлектрической активности мозга, которая дает возможность оценивать степень зрелости и морфофункциональное состояние нейронов коры больших полушарий мозга и субкортикальных структур. Если необходима дополнительная объективная нейрофизиологическая информация о состоянии познавательных функций или органов слуха и зрения, применяют регистрацию вызванной активности мозга – так называемых вызванных потенциалов мозга различных классов. Кроме того, с помощью этого метода можно получать ценную информацию о состоянии нейрофизиологических механизмов, принимающих участие в реализации таких фундаментальных процессов, как сенсорные механизмы восприятия, внимание, познавательная деятельность, память, принятие решений. С помощью современных методов ультразвуковой локации церебральных магистральных артерий, так называемой доплерографии, можно получить ценные данные о параметрах внутреннего кровообращения, а методом регистрации реоэнцефалограммы – сведения о характере сосудистого тонуса и пульсовом кровенаполнении различных секций артерий и вен головного мозга. О состоянии субкортикальных срединных структур, а также об особенностях внутричерепного давления спинномозговой жидкости можно судить по данным эхоэнцефалографии.
    До сих пор не утратили своего значения рентгенологические методы исследования, при этом широко распространены и новые, современные методы изучения мозга – компьютерная томография, магниторезонансная томография и др.
    Все это свидетельствует о наличии довольно мощного и разнообразного арсенала средств, применяемых для клинического и психолого-педагогического изучения аномального ребенка. Несмотря на перечисленный арсенал, до настоящего времени (а скорее всего, и в обозримом будущем) основным методом изучения аномального ребенка остается клиническое и психолого-педагогическое обследования и наблюдения.

2. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ФОРМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

    При всех клинических вариантах олигофрении по степени тяжести интеллектуального дефекта в МКБ-10 выделяют четыре степени психического недоразвития, т. е. умственной отсталости, что определяется клинической картиной и практическими возможностями обучения и социальной адаптации больных. При этом учитывается наличие осложненности – нарушений поведения, требующих лечения, ухода и опеки. Выделяют следующие дифференцированные формы умственной отсталости.
    Наследственно обусловленные формы
    ¦ Синдромы с множественными врожденными аномалиями в сочетании с интеллектуальным дефицитом. Под множественными врожденными аномалиями понимают как врожденные пороки развития (дисплазии), так и другие отклонения в строении тела, иногда встречаемые и в норме (так называемые стигмы, т. е. проявления дизэмбриогенеза), например, третье веко (или эпикант), широкая переносица и широко расставленные глаза (гипертелоризм), большие или низко расположенные уши, сросшиеся пальцы кистей или стоп, монголоидный или антимонголоидный разрез глаз и пр. К ним относятся:
    ¦ хромосомные заболевания, одни из которых связаны с хромосомными аберрациями (т. е. отклонениями в наборе хромосом) в аутосомах, например синдром Дауна (встречаемость 1: 900), обусловленный наличием лишней хромосомы в 21-й паре аутосом (трисомия 21). К факторам, способствующим возникновению хромосомных аберраций, относят ионизирующую радиацию, тяжелые инфекции и интоксикации, эндокринные нарушения, психические травмы, поздний возраст родителей, особенно матерей, скрытое носительство хромосомных нарушений у родителей;
    ¦ генетические синдромы с неясным типом наследования и с олигофренией, например, синдром «лицо Эльфа», или идиопатическая инфантильная гиперкальциемия; синдром Корнелии де Ланге (амстердамская карликовость); синдром Рубинштейна – Тейби;
    ¦ моногенно наследуемые синдромы с множественными аномалиями и умственной отсталостью. К ним относятся в первую очередь синдром Улльриха – Нунан и синдром Мартина – Белл (умственная отсталость, связанная с ломкой Х-хромосо-мой).
    ¦ Наследственные дефекты обмена. К ним относятся:
    ¦ расстройства обмена аминокислот, приводящие к умственной отсталости; это, например, фенилпировиноградная олигофрения (или фенилкетонурия – ФКУ), или синдром Фелинга;
    ¦ патология обмена органических кислот и углеводов, приводящая к интеллектуальной неполноценности;
    ¦ болезни накопления продуктов обмена, обусловленные нарушением активности фермента, ответственного за катаболизм кислых мукополисахаридов (гиалуроновая кислота и хондроэтинфосфаты), и накоплением этих соединений в различных клетках организма; среди них чаще всего встречаются мукополисахаридозы. Характерно, что при данных патологиях впоследствии – ближе к предпубертатному или пубертатному возрасту – глубокая умственная отсталость сочетается с деменцией, прогрессирующим течением и другими грубыми осложнениями; к этому возрасту обычно наступает летальный исход из-за присоединившихся болезней. Прогноз неблагоприятен.
    ¦ Факоматозы. Характерным признаком данных форм патологии является сочетание интеллектуальной неполноценности с нарушениями пигментации кожи в виде пятен (от греч. phakos – пятно), родинок, доброкачественных новообразований в виде фибром, неврином и т. д. Среди таких синдромов чаще всего встречается нейрофиброматоз Реклингаузена (болезнь Реклингаузена), регистрирующийся в популяции с частотой 1: 3000 рождений, а у учащихся коррекционных школ VIII вида частота его составляет 1: 260. В дефектологической практике наиболее типична периферическая форма синдрома, при которой в 40–50 % случаев обнаруживается умственная отсталость.
    Кроме того, встречаются синдромы Стерджа—Вебера (врожденные сосудистые пятна на лице в виде ангиомы кожи и интеллектуальная неполноценность) и туберозного склероза (болезнь Прингла—Бурневиля) – характерны участки депигментации кожи, высыпания на лице, в сочетании с неврологической симптоматикой и прогрессирующей умственной отсталостью тяжелой или даже глубокой степени.
    ¦ Умственная отсталость при неврологических и нервно-мышечных заболеваниях, к которым относится миотоническая дистрофия. При этом синдроме интеллектуальный дефицит при IQ от 20 до 70 баллов практически всегда коррелирует с началом заболевания во внутриутробном периоде и сочетается с мышечными атрофиями, дистрофиями и другими симптомами. Другой формой мышечных дистрофий является миопатия (прогрессирующая мышечная дистрофия) Дюшенна, при которой от 30 до 70 % больных страдают умственной отсталостью.
    Умственная отсталость смешанной (наследственно-экзогенной) этиологии
    К этой форме патологии относятся:
    ¦ микроцефалия (малоголовость и глубокая умственная отсталость);
    ¦ гидроцефалия (водянка головного мозга и часто умственная отсталость);
    ¦ краниостеноз (преждевременное заращение родничков и швов черепа и умственная отсталость). Эта форма встречается среди новорожденных с частотой 1: 1000;
    ¦ врожденный гипотиреоз (врожденная недостаточность щитовидной железы в сочетании с глубокой интеллектуальной неполноценностью). Частота всех его форм составляет 1: 4000 новорожденных.
    Экзогенно обусловленные формы умственной отсталости
    К ним относятся:
    ¦ алкогольный синдром плода; проявляется в аномалиях строения черепа и лицевого скелета, задержки физического развития и умственная отсталость. Встречается с частотой 0,3–0,5: 1000 новорожденных;
    ¦ инфекционные эмбриофетопатии (краснушная, токсоплазмозная и цитомегаловирусная, сифилитическая в сочетании с умственной отсталостью).
    Гемолитическая болезнь новорожденных (ГБН)
    Интеллектуальный дефект при отсутствии лечения у разных пораженных детей колеблется от легкой до глубокой степени.
    Следует остановиться еще на одной, весьма многочисленной группе детей, имеющих как проявление дизонтогенеза центральной нервной системы так называемую пограничную интеллектуальную недостаточность, вследствие «резидуально-органических нервно-психических расстройств».
    Этот вид интеллектуального дефицита с давних пор хорошо знаком педагогам и детским психиатрам и неврологам, поскольку в клинической картине синдрома на первый план выступает главным образом школьная неуспеваемость и патология поведения. Особенно интенсивно он изучается с 50-х годов прошлого столетия и фигурирует в многочисленных классификациях под разными наименованиями, такими как: психический инфантилизм и его варианты, задержка психического развития (ЗПР, задержка темпа психического развития и др.) и, наконец, минимальная мозговая дисфункция (ММД).
    Длительная история исследования данной патологии объясняется, во-первых, полиэтиологичностью данного состояния, а во-вторых, полиморфностью, нередко слабой дифференцированностью и выраженностью клинической картины. У части детей обнаруживаются недостатки таких определяющих компонентов психической сферы, как абстрактное мышление, речь, интеллект, личность. Школьники с указанными нарушениями по своему клиническому статусу в пределах вариантов обсуждаемого синдрома в большей мере примыкают к пациентам с умственной отсталостью, чем к вариантам нормы.
    В других случаях клиническая картина обусловлена главным образом недоразвитием так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, потребностей и мотивации, эмоционально-волевых и иных компонентов развивающейся личности. Дети с перечисленными проявлениями стоят ближе к низкому варианту нормы, чем к умственной отсталости.
    В последние годы наметился существенный сдвиг в понимании природы описываемого состояния. Это проявилось в обособлении от отмеченной клинически весьма аморфной группы состояний типа ММД более конкретной формы – гиперкинетических расстройств и синдрома дефицита внимания (F90), характеризуемой тремя основными симптомами: гиперактивностью, дефицитом внимания и импульсивностью. Отмеченные особенности отражаются на обучаемости и успеваемости, а также на артикуляции речи; им свойственны другие проблемы соматического и психического здоровья.
    Кроме того, из группы ММД выделяют тикозные расстройства (F95), ранее известные под названием синдрома Жиля де ля Туретта. Этот синдром проявляется в виде триады симптомов: тикоидные и голосовые гиперкинезы с выкрикиванием непристойностей (копролалия) и возникновением «хульных» мыслей. Далее различают неорганический (т. е. без выраженной неврологической и соматической симптоматики) энурез (F98.0) и неорганический энкопрез (F98.1), эти синдромы могут включать «когнитивные нарушения в форме неравномерности интеллектуального развития или задержки развития… при глубокой умственной отсталости ребенка различной этиологии».
    Некоторые формы интеллектуальной недостаточности независимо от этиопатогенеза возникают в возрасте старше трех лет и могут проявляться деградацией интеллекта, личности, ослаблением памяти, снижением и оскудением эмоционально-волевой активности, потерей самостоятельности и усилением зависимости от окружающих. При этом наблюдаются распад и утрата приобретенных в течение жизни, в том числе под воздействием обучения, знаний, умений и навыков опрятности и самообслуживания, а также грубые расстройства поведения. Описанный симптомокомплекс обозначается как деменция – приобретенное слабоумие, возникающее в результате повреждения нормально формировавшегося мозга.
    В детской психиатрии в зависимости от особенностей клинической картины различают органическую, эпилептическую и шизофреническую деменции.
    Детской деменции свойственна неравномерная структура дефекта, т. е. парциальность и наличие локальных речевых и двигательных расстройств, отклонения в эмоционально-волевой сфере и в поведении – энцефалопатические нарушения. В результате отмеченные особенности клинической картины проявляются в виде довольно низкой успешности в обучении, несмотря даже на негрубый интеллектуальный дефект. В то же время при интенсивных лечебных и коррекционных психолого-педагогических мероприятиях возможно частичное восстановление утраченных знаний и приобретение новых, что является следствием высокой пластичности нервной системы в детском возрасте за счет продолжающегося процесса онтогенеза.
    В раннем возрасте дифференциальная диагностика умственной отсталости и деменции затруднена, так как наряду с повреждением мозговых структур и их функций отмечается и их недоразвитие, т. е. «олигофренический плюс». В более старшем возрасте такая диагностика достаточно обоснованна.
    В настоящее время серьезного внимания заслуживает проблема подростковой деменции, т. е. возникновения слабоумия как необратимого процесса под воздействием наркотической зависимости, алкоголизма, токсикомании.
    Таким образом, среди умственно отсталых детей можно встретить разные формы церебральной патологии. Что же касается учащихся коррекционных школ VIII вида, то среди них чаще всего встречаются дети с непрогредиентным общим психическим недоразвитием (олигофренией). Наиболее благоприятны в отношении педагогического прогноза дети с неосложненными формами олигофрении. Реже среди учеников коррекционных школ VIII вида можно увидеть детей с резидуальными органическими деменциями и с постпроцессуальными дефектами развития познавательной сферы, возникшими в результате рано перенесенных патологических процессов центральной нервной системы (шизофрении, эпилепсии и др.). Еще реже в школах встречаются дети с прогрессирующими заболеваниями ЦНС. В связи с разнообразием контингента коррекционных школ педагог должен помнить, что эффективность педагогической коррекции дефекта у умственно отсталого ребенка зависит не только от степени недоразвития у него познавательной деятельности, но и от общей структуры дефекта, от общих и индивидуальных особенностей патологии, имеющейся у него, в частности, от особенностей течения заболевания, а также от характера и выраженности дополнительных психопатологических симптомов.

Контрольные вопросы и задания

    1. Раскройте понятие «умственная отсталость».
    2. Охарактеризуйте понятия «олигофрения» и «деменция». Какой принцип положен в основу данной классификации?
    3. Перечислите основные причины умственной отсталости.
    4. Охарактеризуйте экзогенные и эндогенные причины умственной отсталости.
    5. Рассмотрите формы умственной отсталости по МКБ-10 (легкая, умеренная, тяжелая и глубокая) и прежнюю классификацию олигофрений (дебильность, имбецильность, идиотия). Какие принципы положены в основу этой классификации?
    6. Охарактеризуйте наследственные формы умственной отсталости.

Рекомендуемая литература

    1. Абрамова А. В., Кириллова Л. И. Речевые и сенсорные системы и их нарушения / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.
    2. АзбукинД. И. Клиника олигофрений. М.: Учпедгиз, 1936.
    3. Амасьянц Р. А., Амасьянц Э. А. Интеллектуальные нарушения. М.: Педагогическое общество России, 2004.
    4. Бадалян П. О. Невропатология. М., 2002.
    5. Гуровец Г. В. Детская невропатология. Естественнонаучные основы специальной дошкольной психологии и педагогики / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.
    6. Гуровец Г. В., Московкина А. Г. Психопатология детского возраста / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.
    7. Ляпидевский С. С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.
    8. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и психологии / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.
    9. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
    10. Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1979.
    11. Правдина-Винарская Е. Н. Неврологическая характеристика синдрома
    олигофрении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
    12. Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: учеб. пособие. М.: Академия, 2003.

Глава 3
Психологические особенности умственно отсталых школьников

1. СТРУКТУРА ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

    Коррекционная школа VIII вида ставит перед учителем-дефектоло-гом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду; воспитать у них положительные личностные качества – честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду; корригировать имеющиеся у них нарушения и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни в обществе. Все эти задачи решаются комплексно, постоянно, на всех уроках и во внеурочное время, изменяются только акценты в зависимости от основных целей.
    Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю важны знание того предмета, который он преподает, владение методикой обучения, умение устанавливать и поддерживать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определенной возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно. Учитель коррекционной школы VIII вида имеет дело с определенной категорией аномальных детей, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.
    Кратко остановимся на тех общих особенностях психики, которые свойственны всем умственно отсталым детям и существенно отличают их от нормы. Эта одна из многочисленных категорий аномальных детей составляет примерно 3 % общей детской популяции. Под понятие «умственно отсталый ребенок» подпадает весьма разнородная масса детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитой» характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и подкорковые системы. Все это обуславливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности.
    Основной контингент учеников коррекционной школы VIII вида составляют дети-олигофрены (от греч. малоумный), или дети с интеллектуальным недоразвитием. Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обуславливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т. е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза.
    Умственная отсталость, возникшая позднее указанных сроков, встречается относительно редко. Она не входит в понятие «олигофрения», равно как и разнообразные случаи отставания в психическом развитии, возникающие вследствие локальных дефектов мозга, в частности проявляющиеся в общем недоразвитии речи. Не считаются олигофренами дети, страдающие прогредиентно текущими заболеваниями, заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ, и слабоумием. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
    Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию, но аномальному, поскольку его биологическая основа патологична.
    Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Темп развития сложных психических функций отстает от темпа физиологического развития. Качественное своеобразие дефекта проявляется в том, что у умственно отсталых детей слабо выражена способность усваивать новую информацию, применять свои знания в изменившихся внешних условиях. Умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.
    Дети-олигофрены способны к развитию, что, по существу, отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов замедлено, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
    Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности отчетливо обнаруживаются в самых различных проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых обеспечивает процесс развития.
    Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие и нормального, и умственно отсталого ребенка.
    Развитие умственно отсталых детей определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.
    Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология подчеркивает ведущую роль в развитии детей, в том числе умственно отсталых, сотрудничества ребенка с взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеют правильно организованные обучение и воспитание, адекватные возможностям ребенка, опирающиеся на зону его ближайшего развития. Именно они стимулируют продвижение детей в общем развитии.
    Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.
    Для продвижения ребенка в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важно не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Просто пребывание, а не обучение в обычной общеобразовательной школе не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким резко отрицательным сдвигам в его личности.
    Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обоснованно тем, что, хотя ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление умственно отсталого ребенка, несомненно, развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников коррекционной школы VIII вида.
    Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.
    Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера умственно отсталых детей. Двигательная сфера формируется медленно, способность к ее развитию неодинакова у учащихся разного возраста. Особенности двигательной недостаточности зависят от структуры и степени интеллектуального дефекта. Нарушения моторики проявляются в походке, в ручной деятельности, отражаются в речи. Особенно страдает координация движений.
    Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. В первые два школьных года обучения можно заметить незначительные продвижения, на четвертом-пятом году и в конце обучения – наибольшие.
    Перейдем к рассмотрению тех особенностей психики, которые характерны для всех умственно отсталых детей, хотя и в различной мере. Напомним, что отклонения обнаруживаются во всех проявлениях, но особенно резко в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

    Мышление
    Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.
    У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности. Им трудно решать простейшие практические задачи, такие как объединение разрезанного на 2–3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и размеру идентичной соответствующему имеющемуся на поверхности углублению («почтовый ящик»), и т. п. Они выполняют подобные задания с большим числом ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Надо сказать, что выполнение практических действий само по себе затрудняет детей, поскольку их моторное и чувственное познание неполноценно. Для них характерны стереотипность и низкая продуктивность предметно-практических действий. Умственно отсталые учащиеся при знакомстве с новым предметом самостоятельно пользуются не только зрением, но и практическими действиями, хотя приобретенный опыт при дальнейшем решении мыслительной задачи слабо используют. Младшие школьники при анализе предмета не выделяют его основные части, специфические свойства и т. д. Их внимание направляется на выполнение самого действия (простое манипулирование), в результате которого школьники выделяют лишь внешние свойства предмета: цвет и размер. Таким образом, можно говорить о недостаточном развитии познавательной стороны практических действий умственно отсталых школьников.
    К старшим годам обучения уровень решения наглядно-действенных задач повышается. Школьники могут самостоятельно найти адекватный способ выполнения практической задачи, используя метод проб и ошибок, некоторые дети анализируют условие задачи, и это позволяет прийти к правильному решению.
    Вызывают трудности и задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Процесс его формирования у умственно отсталых учащихся протекает медленно и качественно отличается от наблюдаемого у нормально развивающихся детей. Школьникам достаточно сложно решать задачу, мысленно оперируя образами. Еще сложнее для выполнения задача, в которой требуется учитывать одновременно два или три условия. Успешность мыслительных действий зависит от степени знакомства школьников с материалом. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, ученики классов далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.
    Наибольшую трудность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости – временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
    По мере обучения в школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.
    Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все его составляющие даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв.
    Анализ объектов будет более подробным, если используется помощь взрослого – его вопросы.
    В тех случаях, когда учащиеся выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют рассказать о получаемых результатах. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее важного.
    Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него наиболее существенно. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, отмечаемом уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов, при необходимости сравнивать два, а тем более – несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами и явлениями, в некоторых случаях – их тождества. Ученики I–II классов обращают внимание на отличия одного объекта от другого, но, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.
    Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например: «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные».
    В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более простой, привычной и вместо того, чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. Можно также наблюдать, что, начав сравнение, ученик очень быстро «соскальзывает» на анализ и в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия совершенно не замечает этого.
    Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу. Оно проявляется в меньшем числе отклонений от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках поиска черт сходства между ними. Самостоятельное же использование практически выполненного сопоставления различных свойств предметов становится возможным только к концу школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя школьники гораздо раньше справляются с такими заданиями.
    Умственно отсталым учащимся очень сложно обобщать предметы или явления, т. е. объединять их на основе обнаруженной для всех них существенной общей черты. Выполняя обобщение, школьники всех возрастов нередко руководствуются случайными признаками, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Этот процесс часто оказывается слишком обширным, недостаточно дифференцированным. Особенно затрудняет учеников изменение основания, однажды выбранного для обобщения, что объясняется патологической инертностью нервных процессов, свойственной умственно отсталым.
    Следует подчеркнуть, что даже ученики старших классов коррекционной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражая желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.
    Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому им трудно применять имеющиеся знания в новых условиях, что часто приводит к неправильному выполнению задания.
    Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников состоит из двух взаимосвязанных уровней: индивидуально-психологического и личностного. Индивидуально-психологический уровень мышления опосредован возрастными особенностями, особенностями структуры дефекта. Личностный уровень предполагает социальную зрелость, жизненный опыт человека. Экспериментально установлено, что учащиеся проявляют низкую готовность включаться в произвольную деятельность и преодолевать возникающие трудности, они редко включаются в деятельность, чтобы испытать собственную самостоятельность, свои умственные возможности, не пытаются обдумывать условия задания. Учащиеся предпочитают выбирать легкие задания, у них не выражена мотивация притязания, получения хорошей отметки за успешно выполненное задание.
    Речь
    Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. В речевом развитии всех без исключения умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недостаточное развитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается при овладении произношением в младших, особенно в I–II классах, что затем, как правило, корригируется. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях точно координировать движения речевых органов.
    Отклонения от нормы имеются и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Употребляемые предложения часто построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев – главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться поздно, что свидетельствует о плохом понимании и отражении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяя говорить о недоразвитии мышления учащихся.
    К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и вообще живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми.
    Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами двустороннего разговора. Это связано с отставанием в развитии их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем у них спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать нечасто.
    На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.
    Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно по своему содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.
    Если в формировании диалогической речи у учащихся старших классов наблюдаются определенные успехи, то овладение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что слышит от говорящего.
    Отставание и специфика становления устной речи обуславливают трудности при овладении ими грамотой. Эти трудности обнаруживаются при звукобуквенном анализе слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организованна и упорядочена. События излагаются неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.
    Умственно отсталые школьники испытывают трудности при самостоятельном чтении. Так, они часто не замечают встречающихся в текстах незнакомых слов, не умеют дифференцировать их от известных. Слова, значения которых им не понятны, относят к числу знакомых, и, наоборот, знакомые слова причисляют к незнакомым. Пытаясь раскрыть значение впервые встреченного слова, школьники называют случайные признаки, в основном ориентируясь на ассоциации по звучанию, не обращаясь к контекстному окружению слова.
    В значительный степени страдает логический анализ воспринимаемого материала. При этом дети фрагментарно воспринимают отдельные смысловые единицы текста, плохо понимают мотивацию поступков действующих лиц, хуже усваивают описательный текст, чем повествовательный. Важным условием повышения уровня понимания является адекватность общей смысловой структуры текста уровню развития школьников, полное осознание ими простых смысловых единиц текста. Этому способствует использование иллюстраций к тексту.
    У умственно отсталых учащихся, особенно в младшие годы обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи – регулятивная. Дети неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев и содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, переставляют их, во втором терпят неудачи из-за недостаточного осмысления задания.
    Вплоть до старших классов ученикам трудно рассказывать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложно для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.
    Память
    Память умственно отсталых детей, на которую в большей мере опираются процессы обучения, имеет своеобразные особенности. Объем материала, удерживаемого в памяти учениками коррекционной школы VIII вида, существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников, причем чем более абстрактен этот материал, тем меньший объем его запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают хуже, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты либо реальные предметы. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.
    Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы. Это объясняется тем, что даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами: разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе они изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствующие в тексте, и т. п.
    Для умственно отсталых школьников весьма характерно то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и существенные изменения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или взаимоуподобление нового и старого. Это явление отчетливо прослеживается при анализе тех изменений, которые возникают в зрительных представлениях учащихся. Причем, если в норме ученики обращают внимание на своеобразие объектов и таким образом стараются сохранить в памяти их образ, то умственно отсталые быстро теряют черты своеобразия, присущие запомнившемуся предмету. Аналогичное явление наблюдается и при работе со словесным материалом. Ученики легко уподобляют друг другу правила, имеющие сходство формулировок, прочитанные тексты и т. п.
    Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников. Для учащихся младших классов благоприятнее прослушивание текста с голоса учителя, чем процесс чтения, которым ученики еще не полностью овладели на данном этапе обучения.
    Учащиеся старших классов легче запоминают материал при самостоятельном чтении его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемые зрительное и слуховое восприятия создают благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев – выделенные шрифтом слова и смысловые единицы, находит в нем опорные слова. К тому же чтение – один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием.
    Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием того, что привлекает их внимание, кажется им интересным, причем это далеко не всегда самое существенное из того, что они воспринимают, а подчас всего лишь отдельные детали. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы.
    Для учеников, особенно младших классов, весьма характерно неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания с теми сведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья. Вместе с тем воспроизведение всегда сопровождается определенными волевыми усилиями, необходимыми для актуализации знаний, но именно волевая сфера оказывается у умственно отсталых весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих заданий.
    Для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза развития существенна их способность с большим успехом запоминать материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается ими быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Поэтому необходимо постоянно заботиться о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставить вопрос о вариативных, многообразных приемах, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.
    Восприятие
    Значительные отклонения от нормы можно обнаружить, наблюдая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие, с помощью которого они получают значительную часть информации о том, что их окружает. Чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это – важная особенность, определенным образом влияющая на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.
    Восприятие умственно отсталых отличается недифференцирован-ностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие как красный и оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно-розовый, бледно-зеленый, бледно-голубой), они считают одинаковыми и называют белыми. К старшим классам дифференциация цветов и цветовых оттенков становится более точной, но строение объекта, составляющие его части продолжают восприниматься недостаточно четко.
    Умственно отсталые ученики младших классов зрительно воспринимают одновременно меньшее число объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная им узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет знакомство с окружающим миром.
    Особенно сложным оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Поэтому они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.
    Улучшению восприятия умственно отсталых способствуют показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также различные приемы, облегчающие восприятие, – стимулирующие реплики учителя и система вопросов, направляющих внимание школьников к устному описанию того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов.
    Особым оказывается вопрос о восприятии школьниками иллюстраций. В этом случае своеобразие высказываний детей обусловлено непониманием изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами, а также используемых в живописи приемов.
    На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у детей настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости. Недостатки пространственного восприятия отчетливо проявляются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования и др. Учащиеся с трудом ориентируются на листе бумаги, не соблюдают строку, не могут расположить материал в тетради в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их размеры, перемещают вправо или влево.
    Внимание
    Особенности недостаточного развития как произвольного, так и непроизвольного внимания умственно отсталых описал Л. С. Выготский. Слабость произвольного внимания определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, т. е. стремление обойти трудности, не пытаясь их преодолеть, частая смена объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак.
    Непроизвольное внимание также имеет свои особенности. Известно его несоответствие внешнему выражению – создается впечатление, что ученик обдумывает задачу, о чем говорит выразительность его позы, а между тем его внимание сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче.
    Кроме того, внимание адинамично – его трудно привлечь именно к нужным объектам. Число и своеобразие предметов и явлений, которые занимают умственно отсталого ребенка, очень ограниченны в сравнении с нормально развивающимся. Внимание плохо фокусируется на объекте, как бы скользит по поверхности и не достигает достаточной степени концентрации. Трудность, а иногда невозможность длительной сосредоточенности сказывается прежде всего на деятельности, требующей умственного напряжения.
    Анализируя роль словесных раздражителей в психике умственно отсталых детей, можно сделать вывод, что устойчивое, активное, концентрированное тем или иным способом внимание у олигофренов через некоторое время после включения в работу ослабевает и полностью исчезает. В результате работа выполняется на низком уровне.
    Патологическая отвлекаемость характерна для возбудимых детей, им присущи живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможенность в сочетании с неустойчивостью внимания. Такая чрезмерная отвлекаемость ведет к невозможности выполнить задание, которое доступно и понятно ребенку. Для концентрации внимания требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает трудности.
    Для заторможенных учащихся характерна чрезвычайная старательность в выполнении простых действий, которые они способны выполнять часами, ни на что не отвлекаясь и не реагируя.
    Показатели внимания у возбудимых учеников лучше, чем у заторможенных. И у тех и у других объем внимания существенно отстает от нормы именно в тех случаях, когда требуется более высокий уровень обобщения и осмысления при восприятии. В частности, слабость произвольного внимания проявляется в особенностях запоминания, когда ребенок вначале запоминает четыре слова из десяти предложенных, а после повторного зачитывания он воспроизводит следующие четыре слова, но опустив те, которые он назвал ранее.
    Умственно отсталым нужно больше времени для запоминания образца, им сложно преодолеть раздельность сенсорного и моторного актов действия. Относительная устойчивость внимания сопровождается медлительностью и патологической инертностью. При решении интеллектуальной задачи ребенок вместо анализа как бы зацикливается на одном из вариантов решения задачи. У учащихся отсутствует познавательная активность, проявляющаяся в поведении и ответах.

3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ Vlll ВИДА

    Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся. Личность человека – продукт исторического развития общества, формируемый в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.
    Эмоционально-волевая сфера
    В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. При этом решающую роль играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка.
    У умственно отсталых детей, которым свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекала внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена в число черт, свойственных данной категории аномальных детей, в их общую характеристику.
    Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов присуще ученикам младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.
    По мере взросления у учащихся наблюдается определенное развитие воли. Можно встретить сведения о том, что ряд выпускников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.
    К проблеме воли непосредственно примыкает проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций в форме непосредственных переживаний – удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. В одних случаях эмоции могут побуждать человека к действиям, в других мешают достижению целей.
    Формирование эмоций – одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно – школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Как подчеркивал Л. С. Выготский, мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, и развитие ребенка основано на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта.
    Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные таким детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. можно постепенно сгладить путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмыслению ими своих действий и поступков, помогающего формировать положительные привычки и правильное поведение в быту, необходимые для социальной адаптации.
    Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. У третьих не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
    Умственно отсталым учащимся, особенно младшего школьного возраста, трудно понять мимику и выразительность поз изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса, но не только с ним. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, далеко не всегда оказывается действенной. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонационным характеристикам голоса обусловлены неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интерпретации экспрессивной характеристики человека.
    Сложные эмоции социально-нравственного характера, оттенки чувств недоступны многим выпускникам специальной (коррекционной) школы VIII вида.
    Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основная причина таких состояний – болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоции и часто даже не пытаются это делать.
    Известно, что большая часть выпускников достаточно успешно социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, адекватно относятся к собственным успехам и неудачам, оказываются способными к сопереживаниям. Подростки, пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоциональном развитии умственно отсталых детей за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги.
    Мотивационно-потребностная сфера
    Под термином «мотивы» обычно понимается все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.
    Для умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями о которой они располагают. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания. Можно усилить мотивацию речи учащихся, показав им картину, тема которой совпадает с заданной.
    Однако в литературе встречаются примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьниками довольно долго. Так, ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия видимое удовольствие. Вероятно, мотив деятельности не исчерпывался потому, что выполняемая деятельность по своему характеру сочеталась с инертностью и малоподвижностью процессов высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям.
    У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно практической, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы – исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников к активной деятельности.
    Межличностные отношения
    Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного сознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.
    Система межличностных отношений учащихся коррекционной школы VIII вида включает в себя отношения их друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Умственно отсталые испытывают значительные трудности в общении с окружающими, так как у них снижена способность к пониманию эмоциональных состояний других людей. Они проявляют больше критичности к поступкам других людей, чем к своим, однако свои тревоги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме.
    Младшие школьники обычно не различают этих отношений, а также не понимают своего положения в коллективе. Большую роль в формировании отношений детей друг к другу в этот период играют оценки взрослых, а также ситуационные факторы и отдельные личностные черты, присущие тому или другому ребенку.
    У учеников средних и старших классов деловые и личностные отношения отчетливо разделены и не всегда совпадают. Популярность школьника в коллективе определяется его активностью, самостоятельностью, физической силой, трудовыми умениями и навыками. Обычно критерии морального порядка более значимы, чем успехи учащегося по общеобразовательным предметам.
    Становление личности ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего Я, самооценкой и уровнем притязаний.
    Для самооценки младших учащихся характерна неадекватность; в частности, они не представляют себе, как к ним относятся окружающие. Способность к рефлексивному анализу проявляют лишь отдельные дети, в суждениях которых отмечается желание критически оценить себя и других, подчеркнуть собственное отношение к личностным качествам, поступкам своим и окружающих. Вместе с тем в общении они нередко излишне ориентируются на мнение взрослых, что нетипично для нормально развивающихся подростков этого возраста.
    К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят существенные положительные сдвиги, отмечается повышение возможностей рефлексивного анализа. Они правильнее оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами. В общении подростки, как и младшие школьники, больше ориентированы на взрослого, чем на сверстников, что говорит об их определенной инфантильности. Тем не менее у них отмечается желание самостоятельно решить ту или иную конкретную ситуацию. Старшие подростки могут достаточно адекватно представить себе, как их оценивают значимые для них окружающие люди.
    Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов коррекционной школы VIII вида часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольны своими поделками, которые лишь слабо напоминают показанный образец. Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее, дети выражают желание стать летчиками, врачами, психологами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальности для них доступны.
    Уровень притязаний большинства выпускников приобретает реалистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой деятельности, достижений в овладении элементами той или другой специальности. Они хотят работать, жить достойно, быть самостоятельными в трудовой деятельности и быту.

Контрольные вопросы и задания

    1. Чем обусловлены отклонения в психическом развитии умственно отсталого ребенка?
    2. Нарушения каких психических процессов у умственно отсталых детей рассматриваются как первичный дефект?
    3. Какие отклонения в психическом развитии умственно отсталых детей можно рассматривать как вторичные и даже третичные?
    4. Какие факторы определяют развитие умственно отсталых школьников? Охарактеризуйте их.
    5. Какое значение для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии имеет специально организованное обучение?
    6. На развитие каких психических процессов у умственно отсталых школьников направлена коррекционная работа?
    7. Раскройте особенности одного из психических процессов умственно отсталых школьников и направления коррекционной работы по его развитию.

Рекомендуемая литература

    1. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: Учпедгиз, 1935.
    2. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.
    3. Основы специальной психологии: учеб. пособие / под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2003.
    4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.
    5. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
    6. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1969.
    7. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002.
    8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.
    9. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2003.
    10. Умственно отсталый ребенок / под ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Глава 4
Комплектование коррекционных школ Vlll вида

1. ПРИНЦИПЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМИССИЙ

    Коррекционные школы VIII вида комплектуются психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК).
    В настоящее время в стране существуют различные организационные формы деятельности ПМПК: многопрофильные, которые направляют учащихся в разные коррекционно-образовательные учреждения; профильные, осуществляющие комплектование учреждений одного вида; постоянно действующие и временные, образованные только на период приема в образовательные учреждения. Типовое положение о деятельности психолого-медико-педагогической комиссии в настоящее время разрабатывается Министерством образования и науки Российской Федерации.
    ПМПК является государственным консультативно-диагностическим, коррекционным учреждением в системе специализированной помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК выполняет функцию высшей экспертной службы при определении вида и форм обучения детей. В своей деятельности ПМПК руководствуется Международной конвенцией о правах ребенка, а также действующими законами Российской Федерации об образовании, здравоохранении, защите прав детей и распоряжениями Правительства России.
    С учетом административного деления создаются республиканские, городские, окружные и межрайонные ПМПК.
    Помимо комплектования специальных (коррекционных) образовательных учреждений, ПМПК оказывают консультативно-диагностическую и коррекционную помощь всем, кто в этом нуждается. Обращаться в ПМПК могут как представители отдельных образовательных и медицинских учреждений, так и непосредственно родители, педагоги, подростки по личной инициативе. В своей деятельности ПМПК неуклонно следует принципам, разработанным отечественной дефектологией. Одним из главных является принцип гуманности, заключающийся в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развить свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.
    Обследование ребенка в ПМПК представляет собой качественно своеобразную технологию. ПМПК работает как единая «команда» специалистов, совместно планирующих обследование ребенка и формулирующих коллегиальное заключение с содержащимися в нем рекомендациями.
    Обязательным является принцип комплексного изучения детей, предписывающий учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами. В тех случаях, когда мнения специалистов расходятся, назначается повторное обследование ребенка. При решении самых сложных вопросов интересы ребенка должны занимать первое место. Следует отметить, что соблюдение указанного принципа при изучении детей позволяет еще до комиссии точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на усиливающую рассеянность, утомляемость, плаксивость ребенка и т. д. В свою очередь врач может установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.
    Большое значение имеет принцип всестороннего и целостного изучения ребенка, предусматривающий исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. При этом учитывается физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их умственных способностей. Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не определяется простой суммой отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о состоянии ребенка только на основании исследования его восприятия, памяти или других психических функций. Под целостностью изучения подразумевается обязательное сопоставление всех полученных о ребенке данных: об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения и физического состояния.
    Всестороннее целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой или игровой. Необходимо, чтобы и методы, и материалы, используемые при изучении детей, были максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей. Установленный с ребенком контакт поможет лучше выявить все качества его личности: интересы, состояние волевой сферы, целенаправленность в действиях, особенности протекания основных психических процессов и т. д.
    Для отечественной дефектологии специфичен принцип динамического изучения детей, согласно которому при обследовании важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит учение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностях в обучении. Чем выше умственное развитие ребенка, тем успешнее он научится выполнять то или иное задание, переносить полученный опыт в новую ситуацию.
    Одно из отличий умственно отсталых детей от интеллектуально нормальных состоит в том, что они плохо используют помощь. Именно поэтому при обследовании педагог должен всегда обращать внимание, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичное задание. Все обследования детей рекомендуется строить с учетом принципа обучающего эксперимента.
    При определении качества выполненного ребенком задания важно учитывать принцип качественно-количественного подхода, т. е. дифференцированная оценка не только по конечному результату, но и по способам, рациональности выбранных решений задачи, логической последовательности операции, настойчивости в достижении цели и т. п.
    Результаты обследования ребенка обсуждаются на совещании всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист высказывает мнение о состоянии ребенка, о прогнозе его развития. На основании этих индивидуальных данных составляется заключение о характере отклонений. Принимается коллегиальное решение о месте дальнейшего коррекционного воспитания и обучения с учетом его психофизических и индивидуальных особенностей. Даются конкретные рекомендации для работы с ним.
    Адресатом коллегиального заключения ПМПК является руководитель образовательного учреждения, в которое направляется ребенок. Для родителей заключение имеет рекомендательный характер.
    Специалисты и задачи ПМПК
    В штатный состав ПМПК входят следующие специалисты:
    ¦ врачи (невропатолог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог);
    ¦ педагоги-дефектологи (олигофренопедагог, логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, ортопед);
    ¦ психолог;
    ¦ социальный педагог;
    ¦ медицинский статистик.
    Возглавляет ПМПК и руководит всей ее работой заведующий, имеющий дефектологическое образование и стаж практической работы с аномальными детьми. В его обязанности входит организация коллегиальной работы; оснащение ПМПК необходимым оборудованием; осуществление связи с учреждениями и органами образования, здравоохранения, социальной защиты населения, ассоциациями, фондами; планирование работы ПМПК и ее кадровое обеспечение. На психолого-медико-педагогическую комиссию дети приходят с родителями, а если они уже учились в школе, то желательно, чтобы был и учитель, который, как и родители, имеет право присутствовать во время обследования ребенка.
    В зависимости от региональных условий (материальной базы, наличия специалистов и пр.) в структуре ПМПК могут создаваться самостоятельные отделы, каждый из которых выполняет определенную работу, составляющую содержание деятельности ПМПК. Сюда входят консультативно-диагностический, коррекционный и научно-методический отделы.
    Важнейшей задачей ПМПК, а значит, и основным содержанием ее деятельности является проведение комплексной психолого-медико-педагогической диагностики психического развития детей и подростков с рождения до 18 лет. Ранняя диагностика необходима для оказания своевременной помощи детям, уточнения уровня и особенностей их развития, а также определения места и характера воспитания и обучения. При комплектовании специальных школ для умственно отсталых детей на комиссию в основном представляются дети в возрасте 7–9 лет, которые либо ранее не обучались, либо уже начали обучение в общеобразовательных школах или классах для детей с задержкой психического развития.
    В процессе работы ПМПК должна сохраняться спокойная и доброжелательная обстановка. Не следует создавать впечатление экзамена и усложнять положение обследуемого. В беседах с родителями и детьми очень важно строго соблюдать нормы профессиональной этики, такта. В помещении, где проходит работа, не должно быть никаких посторонних, отвлекающих детей картин, плакатов и т. п. Даже само размещение ребенка, родителей, членов консультации за столом во время обследования имеет немаловажное значение.
    Желательно, чтобы работа комиссий по комплектованию коррекционных школ VIII вида проходила на базе школ, где имеются все возможности для всестороннего изучения детей. Это значимо и по другим соображениям. Родители мало знают о таких школах и переживают, а часто и возражают против обучения в них своего ребенка. Вот почему важно, чтобы родители увидели, что такое коррекционная школа, какие умения и навыки она вырабатывает у детей. С этой целью к моменту начала работы комиссии в школе организуется выставка изделий школьных мастерских. Работы учащихся служат лучшей наглядной агитацией в пользу школы. В часы приема комиссии хорошо организовать дежурство старшеклассников, которые встретят родителей, поиграют с детьми. Приходящие на комиссию должны сразу почувствовать приветливое, доброжелательное отношение к себе.
    В тех случаях, когда в детских садах, школах педагоги и специалисты психолого-медико-педагогических консилиумов затрудняются своими силами решить вопросы, связанные с поведением, неуспеваемостью и иными проблемами детей, их направляют в психолого-медико-педагогические комиссии для уточнения психофизического состояния и определения места дальнейшего обучения и воспитания.
    При этом на ребенка оформляются следующие документы:
    ¦ свидетельство о рождении (предъявляется);
    ¦ подробная выписка из истории развития с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, отоларинголога, офтальмолога, ортопеда);
    ¦ педагогическая характеристика, отражающая подробный анализ развития с указанием педагогической помощи и ее эффективности;
    ¦ письменные работы, рисунки, раскрывающие динамику развития ребенка;
    ¦ заключение психолого-медико-педагогического консилиума. Необходимо, чтобы в педагогической характеристике не просто
    перечислялись недостатки ребенка, но и указывались характер испытываемых им затруднений и помощь в их преодолении. В характеристике следует отметить и те положительные качества ребенка, которые могут быть использованы в дальнейшей работе с ним. В содержание характеристики должны войти формальные данные о ребенке с обязательным указанием сроков его пребывания в детском саду и обучения в школе; сведения о семье; сведения об особенностях познавательной деятельности, данные о навыках самообслуживания; информация об основных трудностях и причинах отставания; сведения об особенностях эмоционально-волевой сферы; материалы, характеризующие особенности личности.
    Наличие этих сведений не является формальным требованием. Тщательное оформление материалов, характеризующих ребенка, поможет правильнее организовать обследование, определить главную цель работы – выявление и установление причин трудностей, которые больше всего мешают развитию ребенка.
    Большое значение для подготовительной работы комиссии имеют выступления ее членов на ежегодных августовских совещаниях учителей общеобразовательных школ. Педагог-дефектолог рассказывает, какая документация и как она должна быть оформлена для комиссии, сообщает время работы комиссии. Важно на примерах показать необходимость не только своевременного оказания ребенку помощи, но и направления на комиссию. В то же время дефектолог предупреждает необоснованные, поспешные случаи направления детей на ПМПК. Он раскрывает принципиальные различия в трудностях обучения, которые характерны для умственно отсталых и для детей со сходными состояниями. В свою очередь ряд полезных советов и сведений об этих детях дает врач – член комиссии.
    Документы
    В ПМПК при проведении работы по комплектованию ведутся журнал записи на прием и журнал учета детей, прошедших обследование; протоколы, фиксирующие ход обследования; архив с делами детей, выведенных из системы коррекционно-развивающего обучения, и дубликаты заключения ПМПК.
    В журнале учета регистрируются следующие сведения: дата обследования; фамилия, имя, отчество ребенка; дата рождения; место жительства; в каких учреждениях и столько лет воспитывался или обучался; кем направлен в ПМПК; повод направления; краткие сведения о родителях; диагноз и заключение ПМПК; рекомендации ПМПК; примечание.
    В примечании указывается, как родители выполняют рекомендации комиссии. Хотя право выбора учреждения для дальнейшего воспитания и обучения ребенка остается за родителями, очень важно сделать все возможное, чтобы убедить их поступить так, как этого требуют интересы ребенка. Это прямая обязанность членов ПМПК. В конфликтных ситуациях, когда родители ставят под сомнение решение комиссии, можно повторно обследовать ребенка в вышестоящей ПМПК.
    Весь ход обследования ребенка в комиссии фиксируется в протоколе квалифицированным специалистом (медицинским статистиком) и хранится в личном деле ребенка, которое передается в то учреждение, куда он направляется. Протокол помогает учителям заранее познакомиться с особенностями личности, качеством знаний, особенностями психофизического развития, которые необходимо учесть с первых дней пребывания ребенка в саду или в школе. Кроме того, протоколы необходимы для фиксирования динамики развития, особенно в тех случаях, когда ребенок повторно направляется на ПМПК. Сравнивая полученные данные с протоколом предыдущего обследования, можно судить об изменениях, происшедших за истекший период. Протокол помогает членам ПМПК составить подробное заключение о ребенке. Он остается в личном деле.
    В тех случаях, когда ребенку рекомендовано продолжать обучение в том же учреждении, его дело возвращается в психолого-медико-педагогический консилиум, а дубликат заключения передают в архив ПМПК (хранится не менее 10 лет).
    Списки обследованных детей и подростков с рекомендациями ПМПК передаются в соответствующие органы образования, социального обеспечения, здравоохранения и др. Родителям (лицам, их заменяющим) выдается заключение с соответствующими рекомендациями (без указания диагноза).
    На основании рекомендаций ПМПК органы образования направляют детей в специальное учреждение в строгом соответствии с инструкциями по приему в него.
    ПМПК функционируют в течение всего года, хотя основная их работа приходится на конец III и на IV четверть, когда в общеобразовательных школах заканчивается изучение нового материала и педагоги с большей определенностью высказывают свои сомнения в отношении умственных способностей отдельных учащихся. Безусловно, в ряде случаев нет необходимости ждать окончания III четверти. Обязательным следует считать определение места обучения ребенка до 1 сентября, так как умственно отсталые дети, как и все их сверстники, должны начинать учебный год в одно время.
    В соответствии с инструкцией приему в коррекционную школу VIII вида подлежат умственно отсталые дети в возрасте 7–9 лет (старше в порядке исключения) как обучавшиеся в классах общеобразовательной школы, так и не обучавшиеся.
    Медицинскими показаниями для приема являются:
    ¦ легкая умственная отсталость (дебильность) различного генеза, в том числе и при болезни Дауна;
    ¦ органическая деменция негрубой степени, являющаяся следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других постнатальных поражений головного мозга;
    ¦ эпилептическая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);
    ¦ шизофреническая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии психотических расстройств).
    Умеренная степень умственной отсталости (имбецильность) не является основанием для отказа в приеме ребенка в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида. Такие дети обучаются по специальному учебному плану и программам. Для них могут открываться специальные классы.
    Медицинскими противопоказаниями к приему в коррекционную школу VIII вида являются:
    ¦ тяжелые формы слабоумия, при которых больные не способны овладеть программой школы для умственно отсталых и к которым относятся:
    тяжелая и глубокая умственная отсталость; органическая деменция резидуального либо текущего характера (в том числе эпилептическая) с выраженными расстройствами памяти, внимания, грубыми нарушениями побуждений, деятельности, распадом личностных свойств, отсутствием навыков самообслуживания;
    шизофреническая деменция с отсутствием контакта и интеллектуальной работоспособности, бездеятельностью, грубыми нарушениями мышления, мутизмом, выраженными продуктивными симптомами. Дети, страдающие названными формами слабоумия, по желанию родителей направляются в соответствующие учреждения системы социального обеспечения;
    ¦ сочетание слабоумия с тяжелыми энцефалопатическими и психотическими расстройствами, к которым относятся: тяжелая психомоторная расторможенность, препятствующая работоспособности;
    выраженные и стойкие психопатоподобные расстройства: явления аффективной возбудимости, агрессивность, опасная для окружающих, патология влечений (сексуальность, склонность к бродяжничеству, жестокость и др.);
    судорожные припадки (дневные или частые ночные) развернутого типа с тонической и клонической фазами; постприпадочные состояния оглушенности, сумеречные расстройства сознания; другие психотические расстройства.
    Дети, страдающие указанными психическими расстройствами, в зависимости от остроты состояния направляются в детские психоневрологические стационары или отделения психиатрических больниц для детей с хроническими формами заболеваний;
    ¦ аномалии психического развития, связанные с патологией речи, к которым относятся:
    тугоухость – слабослышащие дети в зависимости от уровня речевого развития обучаются в 1-м или 2-м отделении специальных школ для детей данной категории. При сочетании поражения слуха с умственной отсталостью дети направляются для обучения во вспомогательные классы при школе слабослышащих;
    слабовидение – слабовидящие дети обучаются в специальных школах. Если первичный сенсорный дефект отягощен умственной отсталостью, то дети направляются во вспомогательные классы школ для слепых и слабовидящих; первичное недоразвитие речи – дети с локальными речевыми нарушениями при первично сохранном интеллекте направляются в специальные школы для детей с тяжелыми расстройствами речи;
    первичные церебральные нарушения опорно-двигательного аппарата – дети с указанными нарушениями направляются в специальные школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами;
    задержка психического развития (ЗПР). Дети с выраженной ЗПР церебрального происхождения направляются в специальные школы для детей с ЗПР. Дети с менее выраженной ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного происхождения могут обучаться в общеобразовательных школах при условии индивидуального подхода к ним.

2. КОМПЛЕКСНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ПМПК

    Содержание работы по комплектованию включает в себя медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследования детей.
    Медицинское обследование включает офтальмологическое, отоларингологическое, соматическое, неврологическое и психиатрическое исследования ребенка. При необходимости проводятся параклинические обследования (РЭГ, ЭхоЭГ, ЭЭГ, аудиография и другие лабораторные исследования). Проводится сбор анамнеза. Все эти исследования ведутся врачами. Ни дефектолог, ни психолог не вправе ими заниматься, но им важно знать, как влияют на развитие детей те или иные неблагоприятные факторы, каковы особенности их психики. Данные из истории развития ребенка по материалам врачебных заключений помогут выбрать стратегию психолого-педагогического обследования.
    В ходе психолого-педагогического обследования психолог выявляет особенности психического развития ребенка (время сензитивных периодов развития речи, движений и т. п.); выясняет, когда начали формироваться навыки опрятности, самообслуживания, общения с детьми; определяет состояние моторики, характер игры и др. Обязательно изучает не только отдельные психические процессы, но и личность в целом.
    Если дети еще не учатся в школе, то необходимо определить их готовность к школьному обучению – установить уровень умственного развития, эмоционально-волевой и социальной зрелости. К школе ребенок должен овладеть определенным объемом знаний и представлений об окружающем мире, а также умственными операциями и навыками речевого общения, проявлять познавательную активность, у него должен быть сформирован ряд патофизических и психических функций: моторика, произвольное внимание, осмысленная память, пространственное восприятие. Очень важны способность к регуляции поведения и к самоконтролю, а также наличие психологических качеств, необходимых для адаптации в детском коллективе.
    Если дети уже учатся в школе, следует установить характер и причины имеющихся у них трудностей в учении, вскрыть структуру дефекта. Поскольку на успешность обучения в значительной мере влияет обучаемость, нужно обратить на нее особое внимание. Показателями обучаемости являются способность к обобщенной мыслительной деятельности, гибкость мыслительных процессов, темп усвоения учебного материала и др., а также то, как ребенок использует помощь (это один из главных показателей). Учитываются характер и мера этой помощи, возможность переноса показанного способа деятельности на аналогичное задание.
    Психологическое обследование проводит психолог. Он анализирует причины наблюдаемых явлений, дает прогноз и рекомендации по коррекции психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. В заключении он указывает комплексный психологический диагноз. При необходимости проводится нейропсихологическое обследование.
    Педагогическое обследование, включающее выявление общей осведомленности, сформированность учебных навыков, знаний по письму, чтению, математике и т. д., проводит дефектолог (олигофренопедагог). В своем заключении он не только отражает установленный актуальный уровень развития ребенка, но и подробно указывает необходимые приемы работы с ним. Его рекомендации полезны и педагогам, и родителям.
    Логопедическое обследование проводит логопед. Выявляя особенности развития речи, он вскрывает характер и причины имеющихся дефектов. В содержание логопедического изучения входит обследование артикуляционного аппарата, импрессивной (фонетический слух, понимание слов, простых предложений, логико-грамматических конструкций) и экспрессивной (повторной, номинативной, самостоятельной) речи. Исследуется письменная речь детей, а также их речевая память. Логопеду необходимо выявить структуру речевого дефекта и его уровень, что помогает разграничить детей с первичными речевыми нарушениями (и как следствие – с задержкой умственного развития) и детей, у которых недоразвитие речи вызвано умственной отсталостью.
    Показатели для заключения
    При психолого-педагогическом обследовании детей, особенно в условиях ПМПК, необходимо обратить внимание на ряд показателей, которые проявляются в ходе работы с ребенком и должны обязательно учитываться при составлении окончательного заключения о его состоянии. В их числе:
    1. Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования. Волнение – естественная реакция на новую обстановку и незнакомых людей. Однако должна настораживать и чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с членами консультации, неадекватность поведения.
    2. Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?
    3. Характер деятельности. Следует обратить внимание на наличие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы, а также учитывать общую работоспособность. Для успешной деятельности ребенка очень важно наличие таких показателей, как способность к самоконтролю, саморегуляции. Один из главных показателей – способность использовать помощь. Чем сильнее она выражена, тем выше обучаемость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости служит перенос показанного ребенку способа деятельности на аналогичное задание.
    4. Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.

3. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

    Изучение документов и продуктов деятельности детей
    Обследование детей в ПМПК обычно начинается с изучения сопроводительных документов (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т. п.).
    Врач-невропатолог знакомит членов комиссии с имеющейся медицинской документацией: анамнезом, заключениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др.; обращает внимание на имеющееся у ребенка снижение слуха или зрения и т. п. В этих случаях необходимо заранее подобрать соответствующий для обследования материал.
    Дефектолог (олигофренопедагог), познакомившись с педагогической документацией, сообщает членам комиссии о существенных особенностях, которые следует учитывать как при налаживании контакта, так и в процессе обследования. Например, если в характеристике указаны трудности в усвоении учебной программы, то целесообразно организовать обследование на заданиях игрового характера, начиная с легкого и интересного для ребенка. Изучение характеристики позволяет выявить те качества и свойства психической деятельности, которые в большей мере указывают на состояние ребенка и требуют уточнения.
    Если ребенок учится в школе, необходимо внимательно проанализировать его тетради. Внешний вид тетради указывает на такие качества, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письменных работ может свидетельствовать об имеющихся у ребенка трудностях; это, в свою очередь, вызовет вопросы об их причинах. Так, несоблюдение строчек при письме может быть связано и с нарушением моторики, и с трудностями пространственной ориентировки, и просто с непониманием требований. Ошибки при письме (перестановка, пропуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких согласных и т. д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ребенок преодолевал эти трудности, какая помощь и в какой мере оказывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю по времени заполнения тетради, можно установить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Иногда именно рисунок становится первым сигналом о том или ином психическом неблагополучии.
    Только после тщательного изучения всех материалов документации начинают непосредственное обследование ребенка.
    Следует помнить, что положения общей психологии об индивидуально-типологическом, личностно-деятельностном, системно-структурном подходах, качественно-количественной оценке работы ребенка обязательны и в олигофренопсихологии при изучении детей с различными отклонениями в развитии.
    Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях специалист (психолог, олигофренопедагог, логопед) использует метод беседы, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других – наблюдение за деятельностью ребенка в процессе игры. В обследование важно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередовать задания на исследование разных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического).
    Начинать обследование целесообразнее с заданий средней трудности, но в ряде случаев и с заведомо легких, чтобы успешное выполнение сразу же создало у ребенка положительное отношение к последующей работе, сняло волнение, беспокойство. Это особенно важно учитывать, когда ребенок не контактен. В процессе обследования следует обеспечить эмоциональный комфорт, мотивировать, поощрять ребенка и в то же время предлагать задания в непривычной форме, чтобы исключить подготовленность, «натасканность» в семье. Обследование перегружать нельзя. Следует выявлять дефекты, негативно влияющие на развитие познавательной деятельности и личности.
    Метод беседы
    Беседа служит средством установления контакта с ребенком, позволяя судить о его личностных качествах и поведении, помогая вскрыть причины некоторых отклонений в развитии, обнаружить запас сведений и точность представления. Как метод исследования она должна быть целенаправленной.
    При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:
    ¦ точность представлений ребенка о себе, своих родителях (имя, отчество, фамилия, возраст); способность дифференцировать понятия «семья», «родственники», «друзья» и т. д.;
    ¦ характер представлений о времени;
    ¦ представления о явлениях природы, различии времен года с учетом их признаков;
    ¦ умение ориентироваться в пространстве;
    ¦ запас сведений об окружающей среде.
    Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа – непринужденной. Важно соблюдать педагогический такт.
    Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.
    Метод наблюдения
    Метод наблюдения – один из ведущих при изучении детей на комиссии. Наблюдение начинается с момента появления ребенка в комиссии и продолжается на протяжении всего времени обследования. Оно всегда должно быть целенаправленным.
    Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка. Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно когда он волнуется. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируют первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности.
    Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д.). Производимые ребенком манипуляции позволяют наблюдать за координацией его движений, состоянием моторики.
    Метод изучения рисунков
    Как уже отмечалось, рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза.
    Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, изображают привычные однотипные предметы, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям задается тема рисунка, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени снижения интеллекта эти недостатки менее или более выражены.
    Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Им присущи нелогичность, нелепость изображения, неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность и др. Так, для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласованность замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность. Детям сложно выделить главное, их рисунки стереотипны.
    Помимо диагностических целей, рисунок может быть использован ПМПК для установления контакта с ребенком и как «безречевая» методика в тех случаях, когда имеются трудности речевого общения.
    Методы экспериментально-психологического исследования в ПМПК
    Методы экспериментально-психологического исследования играют важную роль при изучении детей на ПМПК. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.
    Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию.
    Нейропсихологическое исследование
    При решении задач, стоящих перед ПМПК при обследовании детей, необходимо не только установить сам факт того или иного нарушения развития, но и определить его механизм. Важно выявить структуру, качественную специфику состояния, чтобы дать прогноз и рекомендации для проведения адекватной коррекционной работы с ребенком.
    Этому помогает использование нейропсихологических методик, которые способны нащупать наименее внешне выраженные отклонения высших психических функций и выявить их связь с определенными мозговыми структурами. Нейропсихологическое обследование проводится только психологом, прошедшим специальную подготовку.
    Как показывает практика работы ПМПК, у специалистов еще много трудностей при комплектовании специальных учреждений. Хотя арсенал психолого-педагогических методик достаточно велик, многие из них нуждаются в уточнении. Необходимо продолжать апробирование заданий, позволяющих полнее раскрыть особенности обследуемого ребенка. При этом важно, чтобы задания-методики были не просто констатирующими (как традиционные тесты), а обучающими, направленными на формирование новых умственных действий, выявляющими «зону ближайшего развития» детей. Требуется дальнейшая разработка и обоснование критериев, которые могли бы стать основой дифференциальной диагностики умственной отсталости и сходных состояний.
    Следует всегда помнить о социальной природе человеческой психики, о том, что познавательные способности являются продуктом прижизненного формирования, а потому и изучаться должны в условиях их становления в разных видах деятельности.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

    С 2000 г. в образовательных дошкольных и школьных учреждениях любого типа, в том числе и в коррекционной школе VIII вида функционируют психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк), предназначенные обеспечить оптимальные условия обучения детям с учетом их возрастных и индивидуальных психофизических особенностей развития.
    ПМПк создаются приказом руководителя образовательного учреждения при наличии необходимых специалистов. В состав ПМПк входят: учителя и воспитатели школьного образовательного учреждения – дефектологи (в коррекционной школе – олигофренопедагоги), имеющие большой опыт работы с детьми; психолог; соцальный педагог, логопед, врач. Председателем ПМПк является заместитель руководителя образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе. Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя образовательного учреждения. В коррекционной школе VIII вида целесообразно организовать два консилиума – для младших и старших классов.
    ПМПк строит свою деятельность в соответствии с уставом образовательного учреждения, договором с родителями, договором с психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), куда в случае необходимости можно направить ребенка для уточнения диагноза и решения вопроса о типе образовательного учреждения, форме и программе его дальнейшего обучения и воспитания.
    Цели и задачи ПМПк
    Основная цель ПМПк в коррекционой школе VIII вида – обеспечение в образовательном учреждении диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения умственно отсталых детей, создание условий для их обучения и воспитания.
    Для реализации этой цели необходимо решение следующих задач:
    ¦ всестороннее комплексное обследование детей и своевременное выявление испытываемых ими трудностей в освоении программы школы VIII вида;
    ¦ установление характера и причин выявленных отклонений (девиантное поведение, конфликтные ситуации во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, снижение успеваемости и т. п.);
    ¦ определение потенциальных возможностей ребенка для оказания ему целенаправленной коррекционной помощи в условиях данного образовательного учреждения либо направление его в психолого-медико-педагогическую комиссию для решения вопроса о месте дальнейшего обучения и воспитания;
    ¦ разработка комплексных целевых программ индивидуального развития детей;
    ¦ прослеживание динамики развития (наблюдение, диагностические «срезы» в начале и в конце учебного года для уточнения образовательного маршрута, внесение соответствующих корректив);
    ¦ профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и «срывов» поведения;
    ¦ консультативная работа с родителями.
    Указанные задачи выполняются силами педагогического коллектива школы и специалистами ПМПк при их согласованном взаимодействии.
    Организация деятельности ПМПк
    Как правило, изучение ребенка специалистами ПМПк начинается с запроса педагогов или родителей. За ребенком ведется целенаправленное наблюдение на занятиях и в свободное время (игры, прогулка). Проводится и индивидуальное обследование с учетом возрастных и психофизических особенностей ребенка. На основе данных, полученных специалистами, на заседаниях ПМПк обсуждаются результаты и составляется коллегиальное заключение с рекомендациями об образовательном маршруте в соответствии с возможностями ребенка, а также о медицинской помощи, если таковая требуется. В тех случаях, когда образовательное учреждение, в котором находится ребенок, не может обеспечить необходимые условия или ребенок нуждается в дополнительной диагностике, его направляют (с согласия родителей) в психолого-медико-педагогическую комиссию.
    В ПМПк ведется следующая документация:
    ¦ журнал записи и учета детей, прошедших обследование специалистов консилиума;
    ¦ журнал регистрации заключений и рекомендаций ПМПк;
    ¦ карта (папка) развития обучающегося.
    Периодичность проведения ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения, но не реже одного раза в квартал. Очень важно, чтобы заседание было тщательно подготовлено, поэтому ведущий специалист заранее (за один-два месяца) уточняет, кто из детей нуждается в углубленном обследовании, определяется программа работы с ребенком и сроки предоставления заключений всеми специалистами ведущему специалисту (не позднее, чем за три дня до заседания ПМПк). В тех случаях, когда дети обследуются на ПМПк повторно, необходимо особо оценить результаты проведенной с ребенком индивидуальной коррекционно-развивающей работы (показать наличие и характер динамики) и наметить дальнейшую программу такой работы.
    ПМПк не только помогает ребенку и родителям, но и повышает профессиональный уровень самих педагогов, обеспечивая согласованность их действий при решении проблем ребенка, и в этом одно из важнейших его предназначений.

Контрольные вопросы и задания

    1. Определите основные задачи и принципы работы психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
    2. Рассмотрите состав ПМПК и раскройте содержание функциональных обязанностей ее членов.
    3. Какие показатели ПМПК являются основанием для направления ребенка в коррекционную школу VIII вида?
    4. У каких категорий детей состояния психического развития сходны с умственной отсталостью?
    5. Почему дети со сходными с умственной отсталостью состояниями психического развития и со сложными или сочетанными дефектами не могут быть рекомендованы для обучения в коррекционной школе VIII вида?
    6. Определите задачи работы школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).

Рекомендуемая литература

    1. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Просвещение, 1988.
    2. Забрамная С. Д., Левченко И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушения развития. М.: Изд-во «Творческий центр», 2007.
    3. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992.
    4. Отбор детей во вспомогательные школы / сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1983.
    5. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
    6. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. 2-е изд. стер. М.: Академия, 2005.

Глава 5
Коррекционная направленность процесса обучения

    Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития таких детей к уровню развития нормальных школьников. Эффективность коррекции зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.
    Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся коррекционных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно-направленным. Система особых педагогических приемов используется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием конкретного учебного предмета.
    Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но между ними существуют различия в целях, педагогических приемах и результатах обучения.
    Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Цель коррекционной работы – исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития.
    Педагогические приемы коррекционной работы стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. В результате учебно-воспитательной работы учащиеся овладевают определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у них формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.
    Вопрос о коррекционной работе с умственно отсталыми детьми всегда был одним из основных в истории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалась всеми, но по поводу принципов построения и организации специальной системы исправления дефектов развития умственно отсталых детей существовали и существуют различные, подчас противоположные взгляды.
    Следует отметить, что на каждом этапе развития олигофренопедагогики то или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей-олигофренов определяло пути разработки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов.
    В начальном периоде развития олигофренопедагогики наиболее нарушенной областью психических процессов или основой их нарушения считалась неполноценность ощущений, получаемых детьми от реальной действительности посредством органов чувств. Поэтому развитию у детей ощущений придавалось особое значение, и в соответствии с этим разрабатывалась система специальных упражнений.
    Для развития у умственно отсталых детей осязания, зрительных и слуховых восприятий, вкусовых ощущений и обоняния создавались и применялись специальные упражнения на восприятие различных объектов (набор предметов с различной поверхностью, жидкостей с различной окраской и разными свойствами и др.). Эта идея укрепления и развития у детей органов чувств наиболее полное и завершающее выражение нашла в книге М. Монтессори «Метод научной педагогики». Специальные упражнения, применявшиеся со времен Э. Сегена, были несколько изменены, разработаны новые дидактические пособия (наборы геометрических вкладных тел, брусков разных размеров, плоских геометрических фигур, различно окрашенных тканей, дощечек и др.).
    Умственное развитие, по мнению М. Монтессори, должно заключаться в речевом оформлении своих ощущений, а также в развитии наблюдательности, причем это качество должно формироваться автоматически во время упражнений с дидактическим материалом. Давая ребенку дидактический материал для развития чувств, мы ждем, что в нем возникнет наблюдательность. Эта система специальных упражнений вошла в историю олигофренопедагогики под названием «сенсорная культура».
    Второе направление специальной работы по исправлению дефектов слабоумных детей под названием «психическая ортопедия» исходило из того, что у этих детей наиболее нарушена такая сфера психической деятельности, как воля. Для ее развития у умственно отсталых детей на отдельных уроках применялись специальные упражнения: перенесение с места на место наполненных водой сосудов, воспроизведение по памяти зрительных образов, сохранение возможно дольше принятого положения, быстрое восприятие нарастающего числа предметов и рисунков и др. Различные комбинации упражнений сенсорной культуры и психической ортопедии легли в основу программ коррекционной работы в большинстве зарубежных и дореволюционных русских вспомогательных школ.
    В первые годы советской власти коррекционная работа во вспомогательных школах в принципе велась в том же направлении, лишь сенсорная культура была преобразована в сенсомоторное воспитание. В объяснительной записке к программам вспомогательной школы, изданным в 1928 г., указывалось, что сенсомоторное воспитание, а также развитие наблюдательности, внимания и других функций проводится не в форме искусственных упражнений на дидактическом материале, а в виде тщательно проанализированных и систематически подобранных игр. Коррекционная работа по системе Монтессори проводилась на специальных занятиях в младших классах, вводимых в расписание.
    В те годы новое в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми заключалось в том, что их органы чувств развивались с помощью игровых и трудовых действий. Например, на уроке физкультуры дети перебрасывают мячи разного цвета, тот, кто ловит мяч, называет его цвет. Это упражнение использовалось для развития и ловкости, и точности движения. Нетрудно заметить, что это была лишь некоторая реформация прежней системы коррекционной работы, что никаких принципиально новых подходов к решению этой проблемы не было.
    Оценивая содержание и методы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми в XIX и в начале XX в., следует отметить, что господствовавшее в то время философское течение утверждало, что чувственное познание – основа всякого познания, что запас представлений о внешнем мире, накапливаемый органами чувств, определяет интеллектуальное развитие и нравственные качества человека. Столь упрощенное представление о развитии сознания и было положено в основу разработки путей исправления существенных недостатков психического развития умственно отсталых детей. Коррекционная работа была направлена на тренировку и закрепление несложных умений различать цвета, характер поверхности, размер и вес предметов, что не требовало от ребенка обдумывания и самостоятельного выполнения сравнительно сложных мыслительных операций.
    По существу такая коррекционная работа представляла собой приспособление к дефекту, поскольку предполагалось, что совершенствование чувственной сферы будет автоматически влиять на развитие мышления. Такое понимание смысла коррекции грешило упрощенностью и не давало должного эффекта.
    Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно отсталых школьников стала теория о развитии детей-олигофренов под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л. С. Выготским и его сотрудниками. Было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на специальных уроках, изолированных от учебных программ, а в процессе всего срока обучения и воспитания учащихся во вспомогательных школах путем использования специальных педагогических приемов.
    Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов. Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функции. При развитии компенсаторной приспособляемости в случае необратимого повреждения происходит возмещение функции по типу иного способа действия. В условиях специального обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагогического воздействия возникают качественные изменения познавательной деятельности, причем не сразу, а постепенно.
    Психологической основой коррекции дефектов умственно отсталых детей являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством: Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, И. М. Соловьева и др. Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок прежде всего ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя у него этот процесс отличается своеобразием. По его словам, в развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.
    На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической деятельности («высшие психические функции»).
    Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения и развития, Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. При этом были введены понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», под которыми подразумевалась такая подготовка ученика, которая дает ему в первом случае возможность действовать самостоятельно, во втором – возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока не удается.
    Выдвинутая Л. С. Выготским идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях, общие выводы из которых сводятся к тому, что нужна особая направленность учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников.
    В коррекционной работе различают общую коррекцию, направленную на исправление дефектов, присущих всем умственно отсталым детям, и индивидуальную, направленную на исправление дефектов, характерных для отдельных учеников и групп их. Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, особенно мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаблонных действиях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.
    Чтобы правильно организовать исправление дефектов мышления умственно отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учитывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Основой мышления считается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, выполняемая совместно первой и второй сигнальной системами. Первоначально мыслительные операции совершаются как подчиненные компоненты практической, внешне выраженной деятельности. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления, который обязательно проходит каждый ребенок в своем развитии. У детей, обладающих нормальным психическим развитием, этот этап в основном завершается к моменту их поступления в школу. Поэтому система обучения в массовой школе в значительной мере рассчитана на использование развивающегося у детей словесно-логического мышления. Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того, у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, нуждаются в специальной организации.
    Это обстоятельство обусловливает необходимость направлять коррекционную работу с учащимися младших классов на развитие и использование их практического, наглядно-действенного мышления, т. е. на развитие у учащихся способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, использовать свои восприятия в качестве основы мыслительных процессов.
    Известно, что восприятие – это отражение в сознании человека предметов и явлений окружающей действительности в совокупности их различных частей и свойств при непосредственном воздействии на органы чувств. Части и свойства наблюдаемых объектов воспринимаются в определенных связях и взаимоотношениях.
    Несовершенство восприятия детей-олигофренов состоит не столько в недостатках воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. В учебном процессе развитие восприятий относится к коррекционной работе. Конкретно это выражается в специальной организации наблюдений учащихся на всех уроках при изучении любого учебного материала, причем прежде всего надо добиваться целенаправленности осуществляемой учениками деятельности. Учащиеся должны понимать задачи наблюдения и способы их решения. К объектам наблюдения тоже предъявляются определенные требования: они должны быть четкими, дифференцированными, доступными для учащихся данного класса. Сам процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным и включать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей.
    Неполноценность восприятия умственно отсталых детей в значительной мере зависит от того, что, не умея вскрыть существенные признаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные приметы и связи. Эту особенность их мышления необходимо преодолевать, используя соответствующие средства и приемы.
    Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспечивающих его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Сопоставляя объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, таким образом, необходимую аналитическую деятельность. Оказывается, что детям данной категории труднее сравнивать предметы по признакам их сходства. Поэтому применяют такой методический прием, как введение резко отличного третьего объекта, который наталкивает учащихся на выделение сходных признаков первых двух.
    Эффективность аналитико-синтетической деятельности детей в процессе восприятия обеспечивает использование соответствующих практических действий, в основе которых лежит связь между мыслительными процессами и двигательными операциями. Так, выполняя соответствующие действия с изучаемыми предметами, дети знакомятся с некоторыми их свойствами, которые с помощью только зрения не познаются. Кроме того, благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности ученик пристальнее наблюдает и чаще задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ускользают при одном зрительном восприятии. И наконец, поскольку восприятие осуществляется с участием слова, необходимо позаботиться о целесообразном использовании речи учащихся в процессе их наблюдений на всех уроках.
    Известно, что у детей-олигофренов речь не выполняет с должным эффектом функций орудия мышления и регулятора практической деятельности. Поэтому в процессе учебных занятий детей необходимо приучать пользоваться речью: повторять за учителем объяснение, сопровождать речью предметные действия, давать отчет о выполненном задании.
    Таким образом, система учебных занятий с учащимися в младших классах должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий. Учащихся нужно постепенно подводить к выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления. Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая формулировка учебного задания, поэтапная помощь учителя в характеристике свойств предмета, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе.
    Следующий этап – организация умственной деятельности учащихся без какой-либо опоры на наглядно данные образы, в чисто словесном плане. Здесь важно добиваться отчетливого представления о последовательности событий, о связи между ними, что достигается путем предварительного обсуждения с помощью ряда вопросов.
    Развитие процессов словесно-логического мышления учащихся осуществляется на всех уроках. Основным приемом, которым пользуется учитель для решения данной задачи, является показ действия с предметами, сопровождаемый объяснениями. Дети повторяют не только движения учителя, но и его слова, что помогает раскрыть основной смысл действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией.
    Необходимость подкреплять и корригировать процессы умственной деятельности учащихся учтена в учебных программах и учебниках. Практические работы и упражнения, включенные в них, в одних случаях создают основу для усвоения теоретических знаний, а в других служат средством их практического применения. Чрезвычайно важно стремиться к тому, чтобы процесс умственной деятельности проходил у учащихся целесообразно, чтобы они умели организовать эту деятельность в заданном учителем направлении, а затем и самостоятельно находить нужные решения.
    При дифференцированном подходе общая коррекционная работа дополняется индивидуальной коррекцией недостатков, характерных для отдельных групп учащихся. Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций: у детей-олигофренов, помимо пострадавших функций, имеются относительно сохранные. Установлено также, что те или иные стороны психики умственно отсталых детей развиваются разными темпами. Такое явление названо гетерохронией.
    В связи с этим в практике обучения учащихся коррекционных школ наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками, особенно заметная на уроках родного языка, математики, трудового и профессионального обучения. Мало того, в пределах содержания одного и того же предмета один и тот же ученик может показывать разные результаты в обучении. Например, он может овладеть фонетически правильным письмом, но испытывает значительные трудности в применении правил правописания. Один и тот же ученик на занятиях профессионально-трудового обучения легко запоминает последовательность операций для изготовления изделия, но при практическом исполнении нарушает словесно выраженный им план.
    Анализ ошибок, допускаемых учениками в процессе обучения, выявляет причины испытываемых учениками трудностей. Например, если ученик при написании слов заменяет согласные сходными, близко звучащими фонемами, пропускает гласные буквы и сливает слова при письме, то, возможно, у этого ученика недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Если ученик правильно излагает план действий, но практически их выполнить не может, не имея заметных нарушений двигательной сферы, можно предположить у него нарушение пространственной ориентировки и пространственного анализа при сравнительно сохранном словесно-логическом мышлении.
    Выявление причин имеющихся затруднений при овладении учащимся учебным материалом помогает точнее определить направленность индивидуальной коррекции и найти соответствующие приемы обучения. Известно, что на уроках русского языка, математики и профессионально-трудового обучения некоторые учащиеся в два раза медленнее выполняют учебные задания по сравнению с другими. Однако причины медлительности весьма различны: у одних это связано со значительными нарушениями моторики, у других – быстрой истощаемостью, т. е. низкой работоспособностью, у третьих – значительной сниженностью уровня интеллектуального развития. Поэтому меры индивидуальной коррекции для этих групп учащихся разрабатываются, исходя из причин выявленных нарушений. Так, для учащихся с двигательными расстройствами на уроках письма уменьшается объем заданий, например, при списывании текста; на занятиях по трудовому обучению сокращается число трудоемких операций, особенно по отделке изделий. Учащимся с низкой работоспособностью устраивают кратковременные перерывы в работе с переключением на другой вид деятельности. Учащимся со значительным снижением интеллекта после фронтального объяснения дополнительно объясняют и показывают в замедленном темпе ход выполнения задания, или предлагают выполнить специально подобранные упражнения, подводящие к пониманию изучаемого материала, или с ними индивидуально работают с использованием наглядного материала.
    Таким образом, индивидуальная коррекция направлена на исправление не только выраженных недостатков мышления, но и нарушений пространственной ориентировки, работоспособности, моторики, т. е. различных сторон психики умственно отсталых школьников.
    В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. Поэтому при фронтальной работе с классом целесообразно попеременно фиксировать внимание то на одном, то на другом ученике.
    Методические приемы работы с учащимися при индивидуальной коррекции подбираются на основе содержания данного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет применять разные коррекционные приемы, как того требуют многочисленные затруднения учеников в обучении.
    Кроме коррекционной работы на уроках, связанной с содержанием каждого учебного предмета, предусмотрены специальные коррекционные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия), нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура), психомоторики и сенсорных процессов. Эти занятия организуются по типу индивидуальной коррекции, т. е. группы для занятий формируются на основе выявления типичных дефектов речи и двигательной сферы. Единой программы для таких занятий не существует, содержание и приемы работы с группами учащихся разрабатывают, исходя из особенностей дефекта.

Контрольные вопросы и задания

    1. Что понимается под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников?
    2. От чего зависит эффективность коррекционной работы в школе VIII вида?
    3. Сопоставьте цели учебно-воспитательной и коррекционной работы с умственно отсталыми школьниками. Раскройте общее и специфическое в решении этих задач.
    4. Рассмотрите направления специальной работы по исправлению дефектов развития умственно отсталых школьников в историческом плане. Охарактеризуйте одно из направлений.
    5. Раскройте понятия «коррекция» и «компенсация». Какие теоретические положения, выдвинутые Л. С. Выготским, являются основополагающими в работе коррекционной школы VIII вида?
    6. Раскройте понятия «общая коррекция» и «индивидуальная коррекция».

Рекомендуемая литература

    1. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: пер. с нем. М.: Медицина, 1981.
    2. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: сб. научн. тр. / под ред. В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984.
    Конец ознакомительного фрагмента.

Сноски

Примечания

1
    Педагогика: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.
buy this book

The error has been logged. Site admin will be notifed.